En el instituto público Sánchez Lastra, de Mieres (Asturias), cuando hacen un experimento en la clase de ciencias, los alumnos de ESO deben redactar después un informe sobre el trabajo y sus conclusiones. Como la clase se les da en inglés (el centro tiene una sección bilingüe), durante la asignatura dedicada a esa lengua se dedicará parte de la clase al vocabulario y las construcciones necesarias para redactar ese informe. Luego, en la hora de lengua española, los textos que se utilicen para enseñar gramática o sintaxis serán pasajes de matemáticas, de ciencias, de música o de cualquier otra materia que los alumnos deben luego aprender.
En un sistema educativo en el que raramente se planifica más allá de cada departamento (el de lengua, el de matemáticas...), el caso del Sánchez Lastra no es fruto de la casualidad, sino de un proyecto piloto en el que participan junto a otros 79 centros infantil primaria y secundaria de 12 comunidades. Se trata de poner a todo el colegio a mejorar el talón de Aquiles que ha señalado el Informe PISA de la OCDE en España: la lectura. En 2006, los alumnos españoles retrocedieron 20 puntos respecto a la prueba anterior, el mayor descenso entre los países desarrollados en esta competencia clave para avanzar en cualquier otra disciplina.
En realidad, el proyecto piloto, impulsado por el Organismo Autónomo de Programas Europeos del Ministerio de Educación, con el asesoramiento del Proyecto Atlántida de escuelas democráticas, habla de mejorar la comunicación lingüística: leer, escribir, hablar, interactuar... Una de las ocho competencias básicas que la ley española y la UE dicen que los alumnos han de dominar al final del instituto. Así, a partir del marco europeo de las lenguas (el estándar fijado por la UE para medir el nivel de comprensión y expresión orales y escritas en un idioma), y uniendo la mejora para la lengua materna y las extranjeras, un grupo de expertos ha redactado los materiales de apoyo a los profesores. Éstos, los de todas las asignaturas, eligen y adaptan la manera de enseñar su materia mejorando de paso la competencia comunicativa de sus alumnos. Este curso han empezado a elaborar y a poner en marcha el plan y el año que viene será evaluado para intentar que las estrategias que funcionen mejor se generalicen, explica Florencio Luengo, de Atlántida.
En el instituto Sánchez Lastra, por ejemplo, al principio del trimestre entregan a los alumnos el portafolio con el que los estudiantes saben qué se les va a enseñar, qué trabajos tendrán que hacer y cómo les evaluarán. Habrá trabajos que recorrerán todas las materias -esta evaluación ha sido sobre los derechos humanos- y que acabarán plasmados en carteles, grabaciones o presentaciones orales. Además, redactarán un boletín trimestral sobre lo que han hecho, con lo que reflexionan sobre los contenidos tres veces: antes, durante y después.
Éste es un punto fundamental si se tiene en cuenta la explicación del director del Instituto de Evaluación, Enrique Roca, sobre los resultados de las pruebas nacionales e internacionales. Roca asegura que el problema de los alumnos españoles frente a la lectura no es comprender los textos y extraer la información literal, lo cual hacen relativamente bien, sino reflexionar después sobre el texto y relacionarlo con otras cosas que ya saben.
martes, 15 de diciembre de 2009
martes, 24 de noviembre de 2009
Decálogo para formar un delincuente
Da la sensación de que el profesor ha dejado de ser maestro y se ha convertido en profesor de conocimiento del medio, de matemáticas, etc., pero ya no puede, o no le interesa (y posiblemente con razón) inculcar una serie de valores como el respeto y la tolerancia.Emilio Calatayud el popular juez de menores de Granada es conocido por sus sentencias educativas y orientadoras que pretenden darle otra oportunidad al menor que ha cometido un delito, ha publicado un libro: 'Reflexiones de un juez de menores' (editorial Dauro), en el que inserta un 'Decálogo para formar un delincuente Decálogo para formar a un delincuente:
1: Comience desde la infancia dando a su hijo todo lo que pida. Así crecerá convencido de que el mundo entero le pertenece.
2: No se preocupe por su educación ética o espiritual. Espere a que alcance la mayoría de edad para que pueda decidir libremente.
3: Cuando diga palabrotas, ríaselas. Esto lo animará a hacer cosas más graciosas.
4: No le regañe ni le diga que está mal algo de lo que hace. Podría crearle complejos de culpabilidad.
5: Recoja todo lo que él deja tirado: libros, zapatos, ropa, juguetes. Así se acostumbrará a cargar la responsabilidad sobre los demás.
6: Déjele leer todo lo que caiga en sus manos. Cuide de que sus platos, cubiertos y vasos estén esterilizados, pero no de que su mente se llene de basura.
7: Riña a menudo con su cónyuge en presencia del niño, así a él no le dolerá demasiado el día en que la familia, quizá por su propia conducta, quede destrozada para siempre.
8: Déle todo el dinero que quiera gastar. No vaya a sospechar que para disponer del mismo es necesario trabajar.
9: Satisfaga todos sus deseos, apetitos, comodidades y placeres. El sacrificio y la austeridad podrían producirle frustraciones.
10: Póngase de su parte en cualquier conflicto que tenga con sus profesores y vecinos. Piense que todos ellos tienen prejuicios contra su hijo y que de verdad quieren fastidiarlo.
“Y CUANDO SU HIJO SEA YA UN DELINCUENTE, PROCLAMEN QUE NUNCA PUDIERON HACER NADA POR ÉL”.
lunes, 23 de noviembre de 2009
Europa Laica exige retirar los crucifijos de las aulas públicas españolas
El Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha dado la razón a una ciudadana italiana y ha dicho que las cruces en las clases violan la libertad religiosa
La asociación Europa Laica ha reclamado que se retiren los crucifijos que aún adornan las aulas de muchas escuelas públicas españolas. Lo ha hecho después de que la semana pasada el Tribunal Europeo de Derechos Humanos dijera que su presencia en las clases de los colegios italianos constituye "una violación del derecho de los padres a educar a sus hijos según sus convicciones" y "una violación de la libertad religiosa de los alumnos". El tribunal daba la razón a una mujer italiana que pidió en 2002 al instituto público en el que estudiaban sus dos hijos, en Abano Terme (Padua), que retirara los crucifijos de sus aulas.
"España también ha sido reprobada por el Tribunal Europeo de Derechos Humanos", dijo Europa Laica en un comunicado. "El Estado español, al permitir la exhibición de crucifijos y demás símbolos religiosos católicos en un buen número de centros escolares públicos, también vulnera la libertad de conciencia del alumnado y los derechos de los padres y las madres a educar a sus hijos según sus convicciones", añadió. En España, retirar o no los crucifijos depende de la decisión del consejo escolar de cada centro.
La asociación Europa Laica ha reclamado que se retiren los crucifijos que aún adornan las aulas de muchas escuelas públicas españolas. Lo ha hecho después de que la semana pasada el Tribunal Europeo de Derechos Humanos dijera que su presencia en las clases de los colegios italianos constituye "una violación del derecho de los padres a educar a sus hijos según sus convicciones" y "una violación de la libertad religiosa de los alumnos". El tribunal daba la razón a una mujer italiana que pidió en 2002 al instituto público en el que estudiaban sus dos hijos, en Abano Terme (Padua), que retirara los crucifijos de sus aulas.
"España también ha sido reprobada por el Tribunal Europeo de Derechos Humanos", dijo Europa Laica en un comunicado. "El Estado español, al permitir la exhibición de crucifijos y demás símbolos religiosos católicos en un buen número de centros escolares públicos, también vulnera la libertad de conciencia del alumnado y los derechos de los padres y las madres a educar a sus hijos según sus convicciones", añadió. En España, retirar o no los crucifijos depende de la decisión del consejo escolar de cada centro.
Un uso moderado de videojuegos puede tener una influencia positiva en la educación de los niños
Un estudio de la Universidad de Granada con 266 niños de 11 a 16 años pone en relación el juego con varios tipos de inteligencia
Los videojuegos pueden llegar a tener una influencia positiva en la educación de los niños y, utilizados de forma moderada, no perjudican a su rendimiento académico, según una investigación realizada por el departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada. El estudio, realizado por Ángeles Llorca Díez, analizó una muestra formada por 266 participantes con edades comprendidas entre los 11 y los 16 años, junto con sus correspondientes padres, según ha informado la Universidad de Granada.
El trabajo pretendía investigar si las actitudes de los usuarios ante los videojuegos y la forma en que los utilizan repercuten significativamente en variables cognitivas, en concreto en la inteligencia espacial, la autoeficacia y el rendimiento académico. A los menores participantes se les hizo una entrevista semiestructurada, una encuesta sobre uso y preferencias con los videojuegos, dos test de inteligencia y un inventario de autoeficacia, mientras que los padres rellenaron una encuesta sobre opinión, conocimiento y actitudes personales ante los videojuegos.
La investigación ha revelado que los varones no sólo juegan más que las chicas, sino que empiezan desde muy pequeños, resultado que podría estar relacionado con una influencia "claramente cultural". El estudio también ha apreciado que los participantes, a medida que juegan con mayor frecuencia, lo hacen más tiempo, lo que a juicio de la autora "confirma la preocupación de algunos investigadores sobre la posibilidad de que algunos videojuegos creen adicción".
También hay diferencias de género en cuanto a lo que los jóvenes exigen a los videojuegos, de modo que los varones son más rigurosos que las chicas y prefieren juegos que sean realistas e impactantes y les planteen retos que les permitan competir, e incluyan elementos gráficos y sonoros elaborados. Más de la mitad de los padres encuestados tiene una opinión desfavorable sobre los videojuegos, aunque los siguen comprando para sus hijos y no adoptan criterios de protección en el momento de adquirirlos (en el mejor de los casos, respetan la edad recomendada).
Según la investigación, la variable del rendimiento académico "no sólo se ve afectada por el uso de los videojuegos, sino que las horas de estudio y la percepción de autoeficacia se han evidenciado predictoras del éxito escolar". Casi un tercio de los adolescentes juega sólo los fines de semana, y "en realidad son pocos los que juegan a diario", según la investigación, que indica que más de un 40% de los niños juega entre una y dos horas cada vez que lo hacen y sólo un 7% lo hace durante más de tres horas. El estudio también arroja resultados como que un 40% de los encuestados tiene problemas derivados del uso de videojuegos, pero un análisis más pormenorizado establece que el mayor porcentaje corresponde a que "alguien le dice que juega demasiado", seguido de las "discusiones con los padres".
Los videojuegos pueden llegar a tener una influencia positiva en la educación de los niños y, utilizados de forma moderada, no perjudican a su rendimiento académico, según una investigación realizada por el departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada. El estudio, realizado por Ángeles Llorca Díez, analizó una muestra formada por 266 participantes con edades comprendidas entre los 11 y los 16 años, junto con sus correspondientes padres, según ha informado la Universidad de Granada.
El trabajo pretendía investigar si las actitudes de los usuarios ante los videojuegos y la forma en que los utilizan repercuten significativamente en variables cognitivas, en concreto en la inteligencia espacial, la autoeficacia y el rendimiento académico. A los menores participantes se les hizo una entrevista semiestructurada, una encuesta sobre uso y preferencias con los videojuegos, dos test de inteligencia y un inventario de autoeficacia, mientras que los padres rellenaron una encuesta sobre opinión, conocimiento y actitudes personales ante los videojuegos.
La investigación ha revelado que los varones no sólo juegan más que las chicas, sino que empiezan desde muy pequeños, resultado que podría estar relacionado con una influencia "claramente cultural". El estudio también ha apreciado que los participantes, a medida que juegan con mayor frecuencia, lo hacen más tiempo, lo que a juicio de la autora "confirma la preocupación de algunos investigadores sobre la posibilidad de que algunos videojuegos creen adicción".
También hay diferencias de género en cuanto a lo que los jóvenes exigen a los videojuegos, de modo que los varones son más rigurosos que las chicas y prefieren juegos que sean realistas e impactantes y les planteen retos que les permitan competir, e incluyan elementos gráficos y sonoros elaborados. Más de la mitad de los padres encuestados tiene una opinión desfavorable sobre los videojuegos, aunque los siguen comprando para sus hijos y no adoptan criterios de protección en el momento de adquirirlos (en el mejor de los casos, respetan la edad recomendada).
Según la investigación, la variable del rendimiento académico "no sólo se ve afectada por el uso de los videojuegos, sino que las horas de estudio y la percepción de autoeficacia se han evidenciado predictoras del éxito escolar". Casi un tercio de los adolescentes juega sólo los fines de semana, y "en realidad son pocos los que juegan a diario", según la investigación, que indica que más de un 40% de los niños juega entre una y dos horas cada vez que lo hacen y sólo un 7% lo hace durante más de tres horas. El estudio también arroja resultados como que un 40% de los encuestados tiene problemas derivados del uso de videojuegos, pero un análisis más pormenorizado establece que el mayor porcentaje corresponde a que "alguien le dice que juega demasiado", seguido de las "discusiones con los padres".
miércoles, 4 de noviembre de 2009
El alumno debería participar en la redacción de normas del colegio
«La colaboración entre las familias y los profesores es imprescindible» «Hay que pasar de la enseñanza platónica a la aristotélica; ser pragmáticos»El doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Barcelona y presidente del Instituto de Recursos de Investigación para la Formación, Antoni Zabala, es maestro de maestros, literalmente hablando. Como tal, Zabala fue ayer el encargado de dar la bienvenida al sistema educativo a todos los profesores que han superado recientemente sus oposiciones en la Región de Murcia y que inician su carrera docente. Funcionarios en prácticas que acogieron con entusiasmo una verdadera lección magistral de Antoni Zabala.
-¿Qué se le puede decir a un profesor que empieza su carrera?
-Que ha elegido la mejor carrera después de periodismo (risas). Es una profesión de una trascendencia social importante y deben estar convencidos de ello. Ser profesor es adquirir un gran compromiso social.
-¿Es una profesión de riesgo, tal y como están las cosas?
-Es una profesión extremadamente compleja que requiere estar al día de manera constante y que exige unas habilidades sociales determinadas. También exige una constante relación con toda la comunidad educativa y otras habilidades que no son propias de la formación, por lo que se añaden más problemas a los problemas propios del profesor. Lo que está claro es que estamos asistiendo a una gran transformación social y también educativa. Estábamos anclados en modelos educativos de hace tres siglos y ahora se necesitan ciertas habilidades de gestión del aula. No sirve simplemente con la transmisión verbal.
-¿Hacia dónde debe ir encaminada la educación, en su opinión?
-Es importante que entendamos que debemos formar a la ciudadanía. La educación que debe recibir el alumno tiene que ser cada vez mejor y más competente en el aspecto social y personal. Antes se nos formaba para ser buenos universitarios. Ahora los profesores deben formar también buenos ciudadanos. Hay que hacer un esfuerzo por defender la educación del futuro y en ello tienen mucha responsabilidad los medios de comunicación, que muchas veces defienden modelos obsoletos.
-¿Cree que es una buena medida imponer el 'usted' en las aulas?
-El 'usted' no solucionará nada. Me puede llamar de 'usted' e insultarme seguidamente. Este no es un caballo de batalla. Eso sí, debe haber una norma básica que es el respeto. Y la escuela debe ser democrática. No se puede enseñar a los alumnos los valores de la democracia y luego ser el sistema educativo el que legisle, ejecute y juzge. El alumno debería participar en la redacción de las normas de convivencia del colegio. Las normas tienen que ser participadas.
-¿Es viable aumentar la enseñanza obligatoria hasta los 18 años?
-Es viable y una tendencia universal, pero para eso hay que cambiar la estructura escolar.
-¿Qué es exactamente una enseñanza basada en competencias?
-Venimos de un modelo basado en la enseñanza de la teoría. El objetivo es enseñar para la práctica. Los profesores tenemos que dar respuesta a los problemas que irán apareciendo en la vida del alumno. No sólo la académica. También en personal, la interpersonal, la social y la profesional. En la vida son necesarios conocimientos, pero también habilidades y aptitudes. Tres competencias que deben ser trabajadas de manera integral. Hay que pasar de la enseñanza platónica a la aristotélica. Es decir, ser pragmáticos y, además de saber, saber hacer.
miércoles, 14 de octubre de 2009
Enséñale a estudiar
Plantea juegos y técnicas de estudio para que padres y educadores ayuden a los niños y adolescentes a rendir al máximo en sus estudios. Explica desde cómo debe ser el estudio y el entorno para hacerlo eficaz hasta cómo enfrentarse a los exámenes y cómo funciona el cerebro del niño.La autora se sirve de su amplia experiencia para plantear juegos y técnicas de estudio con los que padres y educadores podrán facilitar el camino del aprendizaje a aquellos que empiezan a recorrerlo. Factores como la falta de concentración, la velocidad de lectura o las dificultades para planificarse, memorizar conceptos y sintetizar lecciones son algunas de las causas del fracaso escolar que cada día afecta a más niños y adolescentes.
lunes, 12 de octubre de 2009
Padres y educadores presentan una guía de alternativas a la clase de Religión
Padres y educadores integrados en la Asociación Cuenca Laica ha presentado a los centros educativos una guía de sugerencias para dotar de contenido las horas lectivas alternativas a la clase de Religión. La LOE (Ley Orgánica de Educación) no permite que en dichas horas se estudie cualquier asignatura del currículo, por entender que ello supondría una ventaja para los niños laicos. Eduardo Soto, impulsor de Cuenca Laica, considera un "disparate pedagógico" y un "vacío educativo" dicha disposición legal. La pasada primavera organizó unas jornadas con expertos en las que debatieron posibles soluciones. De ellas, y de su experiencia como miembro del consejo escolar del colegio público El Carmen de la capital castellano-manchega, han surgido las propuestas ahora presentadas.
lunes, 5 de octubre de 2009
10 ideas clave. El aprendizaje creativo
Nos ayudará a comprender cuál es el desarrollo y la práctica de la creatividad. La posibilidad de encontrar soluciones nuevas a problemas nuevos es una de las características específicas del proceso creativo. Para ello, se propone huir de falsas concepciones y basarse en investigaciones y teorías científicas que definan con nitidez las características más sobresalientes de la creatividad. Se trata de saber formular preguntas para obtener ideas, aumentar capacidades y desarrollar actitudes y aptitudes, desafiando en muchos momentos los convencionalismos tan presentes en el entorno educativo.Presentación: 10 preguntas sobre el aprendizaje creativo y 10 ideas clave para resolverlas:
* Los estudios sobre creatividad se enmarcan en una nueva visión acerca del conocimiento humano
* La creatividad es uno de los principios fundamentales de la educación contemporánea
* El aprendizaje creativo es de carácter transversal
* El juego es una forma de aprendizaje creativo
* El uso de las TIC facilita el aprendizaje creativo
* El aprendizaje creativo tiene su espacio en el actual marco europeo de educación
* El aprendizaje creativo se desarrolla a lo largo de la vida
* La creatividad contribuye al desarrollo de sistemas diversificados en educación superior
* El aprendizaje creativo no es una cuestión de género
* La didáctica puede estimular el aprendizaje creativo
Mal de escuela – Daniel Pennac
Daniel Pennac vuelve a darnos una lección magistral, repleta de lucidez y sentido del humor, en este “Mal de escuela”, un libro que versa sobre ese eterno tema de debate que es el fracaso escolar. El acierto de Pennac es enfocar la visión de esta obra directamente sobre el mal estudiante, de modo que singulariza cada individuo de esa estadística negra que mancha todo sistema de educación.Daniel Pennac fue un mal estudiante, lo que él mismo llama “un zoquete”, y esa circunstancia le permite abordar el espinoso asunto desde una perspectiva pegada a la realidad, lejos de retóricas de despacho. Su experiencia como profesor durante veinticinco años, en muchos casos impartiendo clases a alumnos especiales, le concede también el punto de vista de quien está al otro lado, tratando de trabajar día a día con alumnos desmotivados, que se empeñan en levantar con esfuerzo una barrera entre ellos y el conocimiento.
Pennac nos dibuja así el retrato de un alumno que no pretende ser rebelde, que no es necesariamente poco trabajador, pero que no rinde en clase, simplemente porque no comprende. En algún momento se ha descarriado, separándose del resto de la clase. Incapaz de asimilar alguna noción y perdido el pie, la distancia entre el grupo y él se va haciendo cada vez mayor. Convencido de su incompetencia, el alumno se rinde.Ante esta situación, profesor tras profesor se aferra al conocido recurso de “Le falta base”, para abandonar a su suerte a un náufrago que se hunde y que, entonces sí, puede adoptar esa actitud de rebeldía o de ser incomprendido que tanto gusta entre los adolescentes. Pero su fracaso es el del profesor que no acierta a derribar la barrera que le separa de la materia que debe dominar, y que prefiere encogerse de hombros antes que dar marcha atrás hasta el momento en que el alumno descarriló.
Por su parte, los padres del mal alumno raras veces saben afrontar el problema y plantearse seriamente la búsqueda de una solución. La falta de tiempo o la desilusión les llevan a mirar para otro lado, fingiendo que todo está bien, o a estigmatizar al estudiante, augurándole el más negro de los destinos como consecuencia de su ignorancia e ineptitud.
Como consecuencia de las actitudes de quienes deberían ayudarle, el joven abandona por completo cualquier esfuerzo. Convencido de que estudiar no va con él, deja que crezca sin cesar la muralla que lo separa de sus compañeros, profesores y padres. Los esfuerzos que debería emplear en formarse, se le van en encontrar excusas que le justifiquen ante unos y otros, una agotadora tarea que, sin embargo, no le reportará más que insatisfacción. Aunque Pennac apunta que el mal alumno existe desde el principio de la educación pública, a la que parece inherente, no deja de señalar la parte de culpa que en los últimos tiempos puede tener en el fracaso escolar la pérdida de valores de nuestra sociedad, que ha convertido a nuestros niños y adolescentes en consumidores de pro, incitándoles a adquirir productos (con un dinero que aún no ganan) y sin darles tiempo a que se hagan con los conocimientos y la madurez necesarios para desarrollar un criterio propio.
Pero, afortunadamente, hay profesores y familias que se implican, esforzándose en derribar la barrera que los malos estudiantes levantan en derredor. Les convencen de que no son unos fracasados, de que estudiar y aprender sí va con ellos y les demuestran que el futuro les tiene un lugar reservado. A base de hacerles comprender que al conocimiento se llega por los pasos contados, que cada clase o cada hora de estudio es importante en sí misma, sin tener que medir continuamente el conjunto, logran, por ejemplo, que un mal alumno se convierta en un profesor y novelista de la talla de Pennac.
martes, 29 de septiembre de 2009
Actividades fin de semana
Estimados amigos y amigas:
Este fin de semana del 3 y 4 de octubre el Ayuntamiento de Murcia, dentro del programa de Seminarios y Talleres de Naturaleza en el Majal Blanco,organiza el seminario "Disfruta el Majal Blanco: juegos y talleres para toda la familia. Nuevas actividades", destinado a grupos familiares. Esta actividad se realiza en el Aula de Naturaleza del Majal Blanco,durante el sábado en horario de 10,00 h. a 17,00 h.; y el domingo de 10,00 h. a 14,00h.
Las condiciones de inscripción, así como toda la información que necesitéis sobre esta y otras actividades, la encontraréis en la página Web del Ayuntamiento de Murcia www.murcia.es/medio-ambiente, o en el teléfono 968 21 25 18 Ecopatrimonio S.L.U.)
Este fin de semana del 3 y 4 de octubre el Ayuntamiento de Murcia, dentro del programa de Seminarios y Talleres de Naturaleza en el Majal Blanco,organiza el seminario "Disfruta el Majal Blanco: juegos y talleres para toda la familia. Nuevas actividades", destinado a grupos familiares. Esta actividad se realiza en el Aula de Naturaleza del Majal Blanco,durante el sábado en horario de 10,00 h. a 17,00 h.; y el domingo de 10,00 h. a 14,00h.
Las condiciones de inscripción, así como toda la información que necesitéis sobre esta y otras actividades, la encontraréis en la página Web del Ayuntamiento de Murcia www.murcia.es/medio-ambiente, o en el teléfono 968 21 25 18 Ecopatrimonio S.L.U.)
viernes, 25 de septiembre de 2009
Pegados a la pantalla
Siete de cada diez escolares murcianos pasan más de dos horas diarias pegados a la pantalla de la televisión o del ordenador. Una encuesta de la Fundación Alimentum sitúa a la Región a la cabeza de las comunidades autónomas, muy por encima de la media nacional, que está en el 45%.
M. J. GIL Murcia es la región con el mayor porcentaje de niños que dedican más de dos horas diarias a ver la televisión, jugar con la videoconsola u otro tipo de actividades sedentarias. Según un estudio de la Fundación Alimentum, dedicada a promover un alimentación equilibrada, el 72% de los padres murcianos reconoce que sus hijos pasan más de dos horas al día sentados ante una pantalla de la televisión o del ordenador, cuando la media nacional está en el 45%. Además, más de la mitad de los alumnos murcianos (54%) ni siquiera va andando al colegio o al instituto, sino en coche o en transporte público, lo que reduce aún más la actividad física que realizan durante la jornada.
Juan Luis Hernández, miembro del Comité Científico de Actividad Física de la Fundación Alimentum, destacó que la falta de ejercicio resulta especialmente grave si se tiene en cuenta que la media del tiempo dedicado a la actividad física en los centros escolares está en 70 minutos a la semana. Por el contrario, en los países desarrollados se superan las tres horas semanales.
Alertó también de que el decreto que desarrolla la actual Ley de Educación reduce en un 20% o 30% el tiempo dedicado a la Educación Física.
El 72% de los padres murcianos reconoce que sus hijos dedican más de dos horas diarias a la a televisión o a los videojuegos, lo que incrementa el tiempo de "ocio sedentario", en detrimento del ejercicio físico. Después de los murcianos, los escolares más sedentarios son los riojanos (60%) y los catalanes (56%).Por el contrario, el porcentaje de escolares que pasan más de dos horas ante la pantalla se reducen al 20% en Baleares y al 28% en el País Vasco y Castilla-León.
En Murcia hay además un 54% de escolares que van a clase en coche o en autobús, cuando la media nacional está en el 50%. Los canarios son los que más utilizan los medios de transporte para desplazarse a su centro educativo (69%), seguidos de los madrileños (59%). Además, según indicó Juan Luis Hernández, en torno a la mitad de los escolares de entre 13 y 18 años no practica ningún tipo de ejercicio fuera de las clases de Educación Física, lo que incrementa el riesgo de padecer obesidad y de desarrollar enfermedades cardiovasculares en el futuro.
M. J. GIL Murcia es la región con el mayor porcentaje de niños que dedican más de dos horas diarias a ver la televisión, jugar con la videoconsola u otro tipo de actividades sedentarias. Según un estudio de la Fundación Alimentum, dedicada a promover un alimentación equilibrada, el 72% de los padres murcianos reconoce que sus hijos pasan más de dos horas al día sentados ante una pantalla de la televisión o del ordenador, cuando la media nacional está en el 45%. Además, más de la mitad de los alumnos murcianos (54%) ni siquiera va andando al colegio o al instituto, sino en coche o en transporte público, lo que reduce aún más la actividad física que realizan durante la jornada.
Juan Luis Hernández, miembro del Comité Científico de Actividad Física de la Fundación Alimentum, destacó que la falta de ejercicio resulta especialmente grave si se tiene en cuenta que la media del tiempo dedicado a la actividad física en los centros escolares está en 70 minutos a la semana. Por el contrario, en los países desarrollados se superan las tres horas semanales.
Alertó también de que el decreto que desarrolla la actual Ley de Educación reduce en un 20% o 30% el tiempo dedicado a la Educación Física.
El 72% de los padres murcianos reconoce que sus hijos dedican más de dos horas diarias a la a televisión o a los videojuegos, lo que incrementa el tiempo de "ocio sedentario", en detrimento del ejercicio físico. Después de los murcianos, los escolares más sedentarios son los riojanos (60%) y los catalanes (56%).Por el contrario, el porcentaje de escolares que pasan más de dos horas ante la pantalla se reducen al 20% en Baleares y al 28% en el País Vasco y Castilla-León.
En Murcia hay además un 54% de escolares que van a clase en coche o en autobús, cuando la media nacional está en el 50%. Los canarios son los que más utilizan los medios de transporte para desplazarse a su centro educativo (69%), seguidos de los madrileños (59%). Además, según indicó Juan Luis Hernández, en torno a la mitad de los escolares de entre 13 y 18 años no practica ningún tipo de ejercicio fuera de las clases de Educación Física, lo que incrementa el riesgo de padecer obesidad y de desarrollar enfermedades cardiovasculares en el futuro.
miércoles, 20 de mayo de 2009
Dividirán los libros de las asignaturas troncales para reducir el peso de las mochilas
Un total de 32.607 alumnos de 5º y 6º de Primaria verán reducido a partir de septiembre el peso de sus mochilas gracias a una iniciativa pionera en toda España, mediante el convenio suscrito hoy entre la Consejería de Educación, Formación y Empleo y la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (Anele), consistente en que los libros de las asignaturas troncales se dividirán en tres volúmenes, uno por trimestre, y mantendrán el mismo precio. No obstante, el convenio deja abierta la posibilidad de ampliarla más adelante al resto de cursos de Primaria.
El objetivo es fraccionar los libros de texto de las asignaturas troncales en tres volúmenes, uno por trimestre, de forma que el escolar sólo tenga que llevar aquél que corresponda al periodo académico que se esté desarrollando.
Al respecto, el consejero Constantino Sotoca explicó que "el nuevo formato permitirá que los alumnos reduzcan dos tercios la carga que actualmente soportan y que, según un estudio de la Fundación Kovacs, no debe superar nunca el 10 por ciento del peso del niño".
En concreto, se fragmentarán los libros de las asignaturas troncales correspondientes a Matemáticas, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, y Lengua Castellana y Literatura, que se podrán adquirir en cualquier librería, y al mismo precio que si lo estuvieran en un solo, según informó el Gobierno regional en un comunicado.
El motivo de aplicar esta medida en 5º y 6º de Primaria responde, según el consejero, a que en ellos se implantará el próximo curso los nuevos contenidos de la Ley Orgánica de Educación y los alumnos tendrán que cambiar los libros. "Así, y puesto que es necesario editar los nuevos materiales, se ha aprovechado la circunstancia para hacerlo directamente de forma fraccionada", precisó. CASI DOS KILOS MENOS EN SUS MOCHILAS
En esta misma línea, Sotoca señaló que "los datos que maneja la Fundación Kovacs revelan que casi la mitad de los niños y el 70 por ciento de las niñas ha sufrido alguna vez dolor de espalda antes de los 15 años y que a ello contribuye, entre otras cuestiones, el sobrepeso de las mochilas".
En este sentido, se mostró satisfecho con la firma de este convenio, ya que "da respuesta a las demandas planteadas por las familias, los docentes y los especialistas, y permitirá que los alumnos lleven casi dos kilos menos en sus mochilas, evitando futuras dolencias y lesiones".
Resaltó, asimismo, "el esfuerzo del Gobierno regional por establecer hábitos saludables en la escuela, con iniciativas innovadoras que mejoren la calidad de vida de los alumnos y contribuyan a la adquisición de hábitos saludables", tras lo que recordó otros programas como el de 'Fruta en los colegios', que persigue el mismo objetivo.
Por último, agradeció a Anele su disposición para participar en el proyecto, y añadió que "el convenio deja la puerta abierta a futuras colaboraciones con la asociación para difundir otros materiales que puedan ser interesantes para alumnos y profesores, y que nos permitan mejorar nuestra calidad educativa".
El objetivo es fraccionar los libros de texto de las asignaturas troncales en tres volúmenes, uno por trimestre, de forma que el escolar sólo tenga que llevar aquél que corresponda al periodo académico que se esté desarrollando.
Al respecto, el consejero Constantino Sotoca explicó que "el nuevo formato permitirá que los alumnos reduzcan dos tercios la carga que actualmente soportan y que, según un estudio de la Fundación Kovacs, no debe superar nunca el 10 por ciento del peso del niño".
En concreto, se fragmentarán los libros de las asignaturas troncales correspondientes a Matemáticas, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, y Lengua Castellana y Literatura, que se podrán adquirir en cualquier librería, y al mismo precio que si lo estuvieran en un solo, según informó el Gobierno regional en un comunicado.
El motivo de aplicar esta medida en 5º y 6º de Primaria responde, según el consejero, a que en ellos se implantará el próximo curso los nuevos contenidos de la Ley Orgánica de Educación y los alumnos tendrán que cambiar los libros. "Así, y puesto que es necesario editar los nuevos materiales, se ha aprovechado la circunstancia para hacerlo directamente de forma fraccionada", precisó. CASI DOS KILOS MENOS EN SUS MOCHILAS
En esta misma línea, Sotoca señaló que "los datos que maneja la Fundación Kovacs revelan que casi la mitad de los niños y el 70 por ciento de las niñas ha sufrido alguna vez dolor de espalda antes de los 15 años y que a ello contribuye, entre otras cuestiones, el sobrepeso de las mochilas".
En este sentido, se mostró satisfecho con la firma de este convenio, ya que "da respuesta a las demandas planteadas por las familias, los docentes y los especialistas, y permitirá que los alumnos lleven casi dos kilos menos en sus mochilas, evitando futuras dolencias y lesiones".
Resaltó, asimismo, "el esfuerzo del Gobierno regional por establecer hábitos saludables en la escuela, con iniciativas innovadoras que mejoren la calidad de vida de los alumnos y contribuyan a la adquisición de hábitos saludables", tras lo que recordó otros programas como el de 'Fruta en los colegios', que persigue el mismo objetivo.
Por último, agradeció a Anele su disposición para participar en el proyecto, y añadió que "el convenio deja la puerta abierta a futuras colaboraciones con la asociación para difundir otros materiales que puedan ser interesantes para alumnos y profesores, y que nos permitan mejorar nuestra calidad educativa".
lunes, 6 de abril de 2009
La primaria se estanca
La última evaluación revela dificultades de comprensión y expresión en lengua española e inglés - En ciencias y matemáticas se ha mejorado algo
Los niños de Primaria saben lo que leen, comprenden la idea general, pero luego tienen dificultades al aplicar lo que han leído, reorganizarlo u ordenar las ideas, lo que casa perfectamente con otra dificultad: la expresión escrita. Eso, en lengua castellana; en inglés pasa algo parecido, pero con diferencias mucho más marcadas: comprenden los textos, pero al aplicar la información obtenida están mucho peor. O en matemáticas, donde el punto negro está claramente en la resolución de problemas, mientras en la parte más teórica y mecánica se defienden bien.
La evaluación oficial de 2007 de los alumnos de 6º de Primaria (11-12 años), a la que ha tenido acceso EL PAÍS, muestra un sistema educativo estable, con ligeras mejorías en ciencias y matemáticas, y con resultados en lengua castellana similares a los de la prueba de 2003, y mejores que los de 1999. Pero al alivio inicial al ver que los alumnos de hoy no son peores que los de ayer, como se empeñan en repetir algunos, le sigue enseguida la desazón.
Primero, porque la estabilidad también se puede leer como un estancamiento a pesar de todas las vueltas legislativas que se le ha dado a la educación en los últimos años, con Gobiernos del PSOE Y el PP, y en un periodo en el que gasto por alumno de Primaria ha pasado de 2.978 euros en 2000 a 4.224 en 2005. Y segundo, y sobre todo, la inquietud puede llegar al ver dónde están las carencias, esto es, en el uso, en la aplicación más elaborada de lo que se aprende.
El sistema es bueno en enseñar a "memorizar y repetir, algo que quizá estaba muy bien hace tiempo, pero que ya no sirve para el mundo actual", dice el profesor de sociología de la educación de la Universidad Complutense Rafael Feito. Sin embargo, falla "en cuanto a lo que supone razonar". "Los alumnos son mejores en los saberes pasivos que en los activos", añade Feito. Y un sistema que presenta en Primaria unas dificultades parecidas a las que retrata el Informe PISA de la OCDE en los chicos de 15 años -una prueba que no deja en buen lugar a España en la comparación internacional en matemáticas y ciencias y marcó un fuerte retroceso en lectura en la última edición, de 2006-.
En la evaluación de Primaria de 2007, hecha por el Instituto de Evaluación (organismo del Ministerio de Educación) a casi 9.500 alumnos, no hay aprobados ni suspensos: mide lo que saben de media los estudiantes y en qué puntos están mejor y en cuáles fallan con respecto a esa media. Así, en lengua, en las preguntas que se refieren a la comprensión literal, sacan 10 puntos por encima de esa media, que está en 250; en las que requieren conectar los datos con otras cosas que ya saben, seis puntos por encima, y en las de sacar conclusiones sobre lo leído, tres. Sin embargo, en los niveles más altos llegan las dificultades: al tener que reorganizar la información, reelaborarla, obtienen ocho puntos menos, y 16 puntos menos a la hora de reflexionar sobre lo leído, para captar ironías, por ejemplo -probablemente algo bastante difícil para chavales de 11 años-. Asimismo, los textos literarios se les dan claramente peor (231 puntos) que los puramente informativos (261).
Lo mismo ocurre con la expresión escrita, más de 10 puntos por debajo de la media. Y obtienen mejores resultados cuando se tienen que manejar con palabras o frases, que cuando tienen que elaborar y dar coherencia a un texto más largo. "Estamos formando pequeños filólogos analfabetos, chicos que distinguen la estructura morfológica de una frase, pero no comprenden su significado", decía a finales de 2007, tras la presentación del último Informe PISA, el escritor Luis Landero.
Se sale, sin embargo, de la tónica general, conocimiento del medio (antes, ciencias naturales y ciencias sociales), cuyos resultados están al revés: los niños van mejor en aplicación y análisis (256 y 251 puntos, respectivamente) que en conocimiento y comprensión (246 y 247 puntos). Pero en matemáticas e inglés, se vuelve a lo mismo. En esta última, en la información específica y global, están bastante por encima de la media, pero cuando llega el análisis y la aplicación, la puntuación se desploma hasta 129.
En matemáticas, más de lo mismo. Los alumnos obtienen 18 puntos por debajo de la media en la resolución de problemas; en conceptos, nueve puntos por encima, y en procedimientos matemáticos (realizar una o más operaciones, usar gráficos, usar cantidades, sucesiones, representaciones...) 17 puntos por encima.
"Los conceptos matemáticos sin más no tienen sentido", dice Lorenzo Blanco, presidente de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática. Blanco cuenta un experimento que ha hecho recientemente, que consistía en poner a alumnos de Primaria el siguiente problema: "Si un niño tarda 20 minutos en llegar al colegio, ¿cuánto tardan cuatro niños? La mayoría busca la operación, y multiplica 20 por cuatro. No entienden la pregunta".
Algunas de las iniciativas que se han puesto en marcha en los últimos años parecen tener en cuenta el objetivo de lograr que los chicos sepan aplicar lo aprendido, sobre todo, la reforma de la Ley Orgánica de Educación (LOE) que entró en vigor el curso pasado. Pero tardará aún en verse.
Los niños de Primaria saben lo que leen, comprenden la idea general, pero luego tienen dificultades al aplicar lo que han leído, reorganizarlo u ordenar las ideas, lo que casa perfectamente con otra dificultad: la expresión escrita. Eso, en lengua castellana; en inglés pasa algo parecido, pero con diferencias mucho más marcadas: comprenden los textos, pero al aplicar la información obtenida están mucho peor. O en matemáticas, donde el punto negro está claramente en la resolución de problemas, mientras en la parte más teórica y mecánica se defienden bien.
La evaluación oficial de 2007 de los alumnos de 6º de Primaria (11-12 años), a la que ha tenido acceso EL PAÍS, muestra un sistema educativo estable, con ligeras mejorías en ciencias y matemáticas, y con resultados en lengua castellana similares a los de la prueba de 2003, y mejores que los de 1999. Pero al alivio inicial al ver que los alumnos de hoy no son peores que los de ayer, como se empeñan en repetir algunos, le sigue enseguida la desazón.
Primero, porque la estabilidad también se puede leer como un estancamiento a pesar de todas las vueltas legislativas que se le ha dado a la educación en los últimos años, con Gobiernos del PSOE Y el PP, y en un periodo en el que gasto por alumno de Primaria ha pasado de 2.978 euros en 2000 a 4.224 en 2005. Y segundo, y sobre todo, la inquietud puede llegar al ver dónde están las carencias, esto es, en el uso, en la aplicación más elaborada de lo que se aprende.
El sistema es bueno en enseñar a "memorizar y repetir, algo que quizá estaba muy bien hace tiempo, pero que ya no sirve para el mundo actual", dice el profesor de sociología de la educación de la Universidad Complutense Rafael Feito. Sin embargo, falla "en cuanto a lo que supone razonar". "Los alumnos son mejores en los saberes pasivos que en los activos", añade Feito. Y un sistema que presenta en Primaria unas dificultades parecidas a las que retrata el Informe PISA de la OCDE en los chicos de 15 años -una prueba que no deja en buen lugar a España en la comparación internacional en matemáticas y ciencias y marcó un fuerte retroceso en lectura en la última edición, de 2006-.
En la evaluación de Primaria de 2007, hecha por el Instituto de Evaluación (organismo del Ministerio de Educación) a casi 9.500 alumnos, no hay aprobados ni suspensos: mide lo que saben de media los estudiantes y en qué puntos están mejor y en cuáles fallan con respecto a esa media. Así, en lengua, en las preguntas que se refieren a la comprensión literal, sacan 10 puntos por encima de esa media, que está en 250; en las que requieren conectar los datos con otras cosas que ya saben, seis puntos por encima, y en las de sacar conclusiones sobre lo leído, tres. Sin embargo, en los niveles más altos llegan las dificultades: al tener que reorganizar la información, reelaborarla, obtienen ocho puntos menos, y 16 puntos menos a la hora de reflexionar sobre lo leído, para captar ironías, por ejemplo -probablemente algo bastante difícil para chavales de 11 años-. Asimismo, los textos literarios se les dan claramente peor (231 puntos) que los puramente informativos (261).
Lo mismo ocurre con la expresión escrita, más de 10 puntos por debajo de la media. Y obtienen mejores resultados cuando se tienen que manejar con palabras o frases, que cuando tienen que elaborar y dar coherencia a un texto más largo. "Estamos formando pequeños filólogos analfabetos, chicos que distinguen la estructura morfológica de una frase, pero no comprenden su significado", decía a finales de 2007, tras la presentación del último Informe PISA, el escritor Luis Landero.
Se sale, sin embargo, de la tónica general, conocimiento del medio (antes, ciencias naturales y ciencias sociales), cuyos resultados están al revés: los niños van mejor en aplicación y análisis (256 y 251 puntos, respectivamente) que en conocimiento y comprensión (246 y 247 puntos). Pero en matemáticas e inglés, se vuelve a lo mismo. En esta última, en la información específica y global, están bastante por encima de la media, pero cuando llega el análisis y la aplicación, la puntuación se desploma hasta 129.
En matemáticas, más de lo mismo. Los alumnos obtienen 18 puntos por debajo de la media en la resolución de problemas; en conceptos, nueve puntos por encima, y en procedimientos matemáticos (realizar una o más operaciones, usar gráficos, usar cantidades, sucesiones, representaciones...) 17 puntos por encima.
"Los conceptos matemáticos sin más no tienen sentido", dice Lorenzo Blanco, presidente de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática. Blanco cuenta un experimento que ha hecho recientemente, que consistía en poner a alumnos de Primaria el siguiente problema: "Si un niño tarda 20 minutos en llegar al colegio, ¿cuánto tardan cuatro niños? La mayoría busca la operación, y multiplica 20 por cuatro. No entienden la pregunta".
Algunas de las iniciativas que se han puesto en marcha en los últimos años parecen tener en cuenta el objetivo de lograr que los chicos sepan aplicar lo aprendido, sobre todo, la reforma de la Ley Orgánica de Educación (LOE) que entró en vigor el curso pasado. Pero tardará aún en verse.
lunes, 9 de marzo de 2009
El creciente déficit de candidatos a director lastra a la escuela pública
Un 58% de las 431 plazas del curso 2008-2009 han sido cubiertas a dedo por falta de voluntarios.
Toda Europa se ha inclinado por profesionalizar la gestión de los centros excepto España y Portugal.
Nadie quiere dirigir un centro público escolar. La sequía de vocaciones toma, año tras año, mayores proporciones. Si en el curso 2006-2007 no hubo candidatos en un 43% de las escuelas e institutos catalanes que tuvieron que renovar su dirección, un año después el porcentaje se situó en el 52%. Pero el desinterés por ocupar ese puesto ha ido en aumento y en el curso 2008-2009 un 58% de las 431 plazas vacantes han quedado desiertas, según los últimos datos de la Conselleria d'Educació. Los servicios de inspección se han visto obligados a designar a dedo un director en 251 centros.El panorama reviste una especial gravedad si se atiende a la creciente importancia que diferentes estudios internacionales atribuyen al papel de los directores en la buena marcha de los centros. Los expertos coinciden en que su contribución resulta decisiva para crear un clima y unas condiciones que estimulen la tarea del profesorado y el rendimiento de los alumnos.La deserción de los aspirantes es más acusada en las escuelas de infantil y primaria que en los institutos. Solo en 120 de los 316 colegios en los que había que renovar la dirección al inicio del presente curso surgió algún candidato. El secretario de Polítiques Educatives de la conselleria, Francesc Colomé, atribuye el desinterés superior en este nivel a que existe "una mayor cultura asamblearia y la figura del director se ve como más innecesaria".
PLUS DE TRABAJO
Las razones que explican el escaso entusiasmo que despierta ese cargo entre maestros y profesores son múltiples. Colomé cita "el escaso estímulo económico" asociado al desempeño de una función que conlleva un plus de trabajo organizativo. Un estudio reciente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), de la que es autora la investigadora Beatriz Pont, sostiene que en España la diferencia porcentual entre los salarios máximos de un director y un enseñante se sitúa en un 18%. El trabajo indica que en Finlandia se remonta por encima del 40% y que en el Reino Unido se acerca al 180%.El secretario de Polítiques Educatives se refiere al carácter temporal de la dirección como otro de los ingredientes que desincentivan la presentación de candidaturas. Tomar decisiones, cuando uno ha sido aupado al puesto con el beneplácito del claustro de profesores y "sabe que volverá a la base", explica, no resulta fácil. Aunque las decisiones sean pocas, porque la cota de autonomía de que dispone es tan diminuta, reconoce, que constriñe enormemente su poder.
TRATO CON LAS FAMILIAS
Colomé concluye que ese tipo de condicionantes engordan la concepción burocrática que se tiene del cargo y reducen los niveles de compromiso con los padres y la Administración. La complejidad que entraña el trato con las familias "en una situación de cambio social" tampoco favorece la aparición de candidaturas. El presidente de la asociación de directivos de la educación pública de Catalunya Axia, Carles Mata, es un firme partidario de la profesionalización de la dirección para acabar con el actual "desastre". Subraya que toda Europa ha optado por confiar la gestión de los centros a docentes que reciben una formación para ejercer como directores, a los que se les confiere poder y se les reclama que rindan cuentas. Mientras, en España y Portugal sobrevive un sistema de gestión "asambleario". Ese modelo "sirve a los intereses de la mayoría del claustro" pero no resulta de utilidad para "combatir las resistencias a los cambios organizativos". Tampoco innova "nunca", asegura, en el sentido de que no propone soluciones para hacer frente a los problemas. Mata, que ejerce como director del instituto Salvador Espriu de Barcelona, se muestra muy crítico con el sistema de designación de directores que rige en Catalunya desde el 2005 y que, asegura, no garantiza la objetividad. A su juicio, los inspectores que presiden las comisiones de selección no han recibido instrucciones para actuar cuando los miembros del tribunal "puntúan con un 0 el proyecto de dirección de un candidato y no argumentan los motivos". El presidente de Axia da a entender que eso ha llegado a ocurrir cuando a un claustro, por ejemplo, "que normalmente se mueve por intereses", le incomodan las propuestas del candidato. Si se trata del único aspirante, lo que sucede en la inmensa mayoría de los casos, la Administración tendrá que proceder a continuación a nombrar un director a dedo. De las 1.993 vacantes que se han cubierto desde el curso 2006-2007 para gestionar la dirección de un centro público escolar en Catalunya, únicamente en 55 casos (3%) se presentó más de un candidato. El sistema, según Mata, no propicia que concurran diferentes candidaturas con programas alternativos y que las comisiones de selección, en las que además del profesorado, participan los padres e incluso el alumnado de enseñanza secundaria, actúe con imparcialidad. "Cuando hay dos candidatos es porque están peleados y se elige el que presenta las propuestas que resultan menos perjudiciales para la mayoría", asegura.
EVALUACIÓN
El director del IES Salvador Espriu se muestra igualmente crítico con la evaluación a la que se somete a los directores, al final del primer y del segundo mandato de cuatro años, cuando quieren mantenerse en el cargo. Sostiene, otra vez, que los inspectores "no tienen instrucciones" lo que deriva en una evaluación "poco seria" del desempeño de la función directiva. No es hasta el final del tercer mandato cuando han de presentarse a un concurso de méritos para seguir en el puesto.
Toda Europa se ha inclinado por profesionalizar la gestión de los centros excepto España y Portugal.
Nadie quiere dirigir un centro público escolar. La sequía de vocaciones toma, año tras año, mayores proporciones. Si en el curso 2006-2007 no hubo candidatos en un 43% de las escuelas e institutos catalanes que tuvieron que renovar su dirección, un año después el porcentaje se situó en el 52%. Pero el desinterés por ocupar ese puesto ha ido en aumento y en el curso 2008-2009 un 58% de las 431 plazas vacantes han quedado desiertas, según los últimos datos de la Conselleria d'Educació. Los servicios de inspección se han visto obligados a designar a dedo un director en 251 centros.El panorama reviste una especial gravedad si se atiende a la creciente importancia que diferentes estudios internacionales atribuyen al papel de los directores en la buena marcha de los centros. Los expertos coinciden en que su contribución resulta decisiva para crear un clima y unas condiciones que estimulen la tarea del profesorado y el rendimiento de los alumnos.La deserción de los aspirantes es más acusada en las escuelas de infantil y primaria que en los institutos. Solo en 120 de los 316 colegios en los que había que renovar la dirección al inicio del presente curso surgió algún candidato. El secretario de Polítiques Educatives de la conselleria, Francesc Colomé, atribuye el desinterés superior en este nivel a que existe "una mayor cultura asamblearia y la figura del director se ve como más innecesaria".
PLUS DE TRABAJO
Las razones que explican el escaso entusiasmo que despierta ese cargo entre maestros y profesores son múltiples. Colomé cita "el escaso estímulo económico" asociado al desempeño de una función que conlleva un plus de trabajo organizativo. Un estudio reciente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), de la que es autora la investigadora Beatriz Pont, sostiene que en España la diferencia porcentual entre los salarios máximos de un director y un enseñante se sitúa en un 18%. El trabajo indica que en Finlandia se remonta por encima del 40% y que en el Reino Unido se acerca al 180%.El secretario de Polítiques Educatives se refiere al carácter temporal de la dirección como otro de los ingredientes que desincentivan la presentación de candidaturas. Tomar decisiones, cuando uno ha sido aupado al puesto con el beneplácito del claustro de profesores y "sabe que volverá a la base", explica, no resulta fácil. Aunque las decisiones sean pocas, porque la cota de autonomía de que dispone es tan diminuta, reconoce, que constriñe enormemente su poder.
TRATO CON LAS FAMILIAS
Colomé concluye que ese tipo de condicionantes engordan la concepción burocrática que se tiene del cargo y reducen los niveles de compromiso con los padres y la Administración. La complejidad que entraña el trato con las familias "en una situación de cambio social" tampoco favorece la aparición de candidaturas. El presidente de la asociación de directivos de la educación pública de Catalunya Axia, Carles Mata, es un firme partidario de la profesionalización de la dirección para acabar con el actual "desastre". Subraya que toda Europa ha optado por confiar la gestión de los centros a docentes que reciben una formación para ejercer como directores, a los que se les confiere poder y se les reclama que rindan cuentas. Mientras, en España y Portugal sobrevive un sistema de gestión "asambleario". Ese modelo "sirve a los intereses de la mayoría del claustro" pero no resulta de utilidad para "combatir las resistencias a los cambios organizativos". Tampoco innova "nunca", asegura, en el sentido de que no propone soluciones para hacer frente a los problemas. Mata, que ejerce como director del instituto Salvador Espriu de Barcelona, se muestra muy crítico con el sistema de designación de directores que rige en Catalunya desde el 2005 y que, asegura, no garantiza la objetividad. A su juicio, los inspectores que presiden las comisiones de selección no han recibido instrucciones para actuar cuando los miembros del tribunal "puntúan con un 0 el proyecto de dirección de un candidato y no argumentan los motivos". El presidente de Axia da a entender que eso ha llegado a ocurrir cuando a un claustro, por ejemplo, "que normalmente se mueve por intereses", le incomodan las propuestas del candidato. Si se trata del único aspirante, lo que sucede en la inmensa mayoría de los casos, la Administración tendrá que proceder a continuación a nombrar un director a dedo. De las 1.993 vacantes que se han cubierto desde el curso 2006-2007 para gestionar la dirección de un centro público escolar en Catalunya, únicamente en 55 casos (3%) se presentó más de un candidato. El sistema, según Mata, no propicia que concurran diferentes candidaturas con programas alternativos y que las comisiones de selección, en las que además del profesorado, participan los padres e incluso el alumnado de enseñanza secundaria, actúe con imparcialidad. "Cuando hay dos candidatos es porque están peleados y se elige el que presenta las propuestas que resultan menos perjudiciales para la mayoría", asegura.
EVALUACIÓN
El director del IES Salvador Espriu se muestra igualmente crítico con la evaluación a la que se somete a los directores, al final del primer y del segundo mandato de cuatro años, cuando quieren mantenerse en el cargo. Sostiene, otra vez, que los inspectores "no tienen instrucciones" lo que deriva en una evaluación "poco seria" del desempeño de la función directiva. No es hasta el final del tercer mandato cuando han de presentarse a un concurso de méritos para seguir en el puesto.
lunes, 9 de febrero de 2009
Los padres ya no tendrán que decidirse entre casa o trabajo para elegir el colegio que más les guste
La Consejería introduce cambios importantes en el proceso de admisión de alumnos, que este año se adelanta y comienza el próximo 16 de febrero
Las solicitudes se podrán realizar sin presentar ni un solo papel
Las probabilidades de que los padres consigan plaza en el colegio que prefieren para sus hijos aumentarán el próximo curso de manera notable. El abanico de opciones reales de lograr un pupitre en el centro deseado se ha duplicado con el nuevo proceso de admisión, que permite elegir entre el domicilio familiar o el lugar de trabajo (los conceptos que más pesan en el baremo que se utiliza para asignar las plazas) en todas. Hasta el curso pasado, los padres se la jugaban a una carta, y tenían que escoger entre el domicilio o el lugar de trabajo para todo el proceso. Ahora pueden elegir entre cualquiera de las dos direcciones dependiendo de los colegios que más les interesen en cada caso. Por ejemplo, una familia que resida en Cabezo de Torres pero trabaje en el centro de la ciudad de Murcia podrá concursar con el máximo de puntos en los todos colegios que corresponden a los dos distritos.
Es uno de los cambios más importantes que se producirán en el proceso de admisión de alumnos para el próximo curso escolar. La Consejería de Educación, Formación y Empleo lanzará la semana que viene una importante campaña de información para hacer llegar a los padres de alumnos de la Región de Murcia esas modificaciones en el proceso de escolarización de cara al curso 2009-2010.
Sin embargo, uno de los puntos que la Consejería quiere destacar con rotulador rojo de este nuevo proceso de admisión es el adelanto de las fechas, con el objetivo de que «ningún padre se quede fuera de plazo», según fuentes del departamento de Constantino Sotoca. A diferencia de otros años, en los que el plazo de presentación de solicitudes se abría en marzo o abril, el proceso de admisión para el curso que viene comienza ya. El 16 de febrero. Ese día, ya estarán a disposición de los padres los modelos de solicitudes de admisión tanto en los centros educativos como en la página web www.educarm.es, y tendrán de plazo para poder tramitarlas hasta el día 6 de marzo.
Además, la primera lista que sacará la Consejería es la de los puntos que haya obtenido cada alumno en función del colegio elegido, pero sin adjudicarse la plaza, con la finalidad de que los padres puedan hacer las reclamaciones antes de la adjudicación provisional.
Lo que tienen claro desde la Consejería es que «es muy importante que los padres conozcan los plazos, porque si se les pasa, no tendrán ningún punto en esas listas». Una vez publicadas las listas definitivas de admitidos, «sólo hay una posibilidad de reclamación: un recurso de alzada ante la Dirección General de Centros, siempre que su reclamación no haya sido tenido en cuenta en el centro educativo. No entra en esta opción el hecho de que se haya adjudicado un centro que no fue elegido en primera opción.
Certificado digital
Asimismo, durante este nuevo proceso de admisión de alumnos seguirán adquiriendo una importancia capital las posibilidades que ofrece Internet. Las solicitudes de plaza, que generalmente se presentan en el centro elegido, se puede hacer este año a golpe de ratón en la página web de la Consejería, donde estarán colgados los modelos de solicitud que se podrán realizar y enviar utilizando el certificado digital del DNI. Incluso no sería necesario rellenar ningún papel si los padres autorizan a la Consejería de Educación, Formación y Empleo a recabar los documentos acreditativos del baremo, como el domicilio o la renta, por poner un ejemplo. A nuevos tiempos, nuevas formas en la Administración.
Las solicitudes se podrán realizar sin presentar ni un solo papel
Las probabilidades de que los padres consigan plaza en el colegio que prefieren para sus hijos aumentarán el próximo curso de manera notable. El abanico de opciones reales de lograr un pupitre en el centro deseado se ha duplicado con el nuevo proceso de admisión, que permite elegir entre el domicilio familiar o el lugar de trabajo (los conceptos que más pesan en el baremo que se utiliza para asignar las plazas) en todas. Hasta el curso pasado, los padres se la jugaban a una carta, y tenían que escoger entre el domicilio o el lugar de trabajo para todo el proceso. Ahora pueden elegir entre cualquiera de las dos direcciones dependiendo de los colegios que más les interesen en cada caso. Por ejemplo, una familia que resida en Cabezo de Torres pero trabaje en el centro de la ciudad de Murcia podrá concursar con el máximo de puntos en los todos colegios que corresponden a los dos distritos.
Es uno de los cambios más importantes que se producirán en el proceso de admisión de alumnos para el próximo curso escolar. La Consejería de Educación, Formación y Empleo lanzará la semana que viene una importante campaña de información para hacer llegar a los padres de alumnos de la Región de Murcia esas modificaciones en el proceso de escolarización de cara al curso 2009-2010.
Sin embargo, uno de los puntos que la Consejería quiere destacar con rotulador rojo de este nuevo proceso de admisión es el adelanto de las fechas, con el objetivo de que «ningún padre se quede fuera de plazo», según fuentes del departamento de Constantino Sotoca. A diferencia de otros años, en los que el plazo de presentación de solicitudes se abría en marzo o abril, el proceso de admisión para el curso que viene comienza ya. El 16 de febrero. Ese día, ya estarán a disposición de los padres los modelos de solicitudes de admisión tanto en los centros educativos como en la página web www.educarm.es, y tendrán de plazo para poder tramitarlas hasta el día 6 de marzo.
Además, la primera lista que sacará la Consejería es la de los puntos que haya obtenido cada alumno en función del colegio elegido, pero sin adjudicarse la plaza, con la finalidad de que los padres puedan hacer las reclamaciones antes de la adjudicación provisional.
Lo que tienen claro desde la Consejería es que «es muy importante que los padres conozcan los plazos, porque si se les pasa, no tendrán ningún punto en esas listas». Una vez publicadas las listas definitivas de admitidos, «sólo hay una posibilidad de reclamación: un recurso de alzada ante la Dirección General de Centros, siempre que su reclamación no haya sido tenido en cuenta en el centro educativo. No entra en esta opción el hecho de que se haya adjudicado un centro que no fue elegido en primera opción.
Certificado digital
Asimismo, durante este nuevo proceso de admisión de alumnos seguirán adquiriendo una importancia capital las posibilidades que ofrece Internet. Las solicitudes de plaza, que generalmente se presentan en el centro elegido, se puede hacer este año a golpe de ratón en la página web de la Consejería, donde estarán colgados los modelos de solicitud que se podrán realizar y enviar utilizando el certificado digital del DNI. Incluso no sería necesario rellenar ningún papel si los padres autorizan a la Consejería de Educación, Formación y Empleo a recabar los documentos acreditativos del baremo, como el domicilio o la renta, por poner un ejemplo. A nuevos tiempos, nuevas formas en la Administración.
jueves, 5 de febrero de 2009
Demasiadas vacaciones
175 días de clase mal repartidos - Un calendario escolar imposible para padres trabajadores y dudoso para el aprendizaje está en cuestión
La decisión de Andalucía y Cataluña de adelantar unos días el inicio de curso de sus escolares (más de un tercio de los de toda España) ha vuelto a abrir el debate sobre el calendario de clases, la jornada escolar y unas vacaciones muy concentradas en el verano, de aproximadamente tres meses, que muchos consideran demasiado largas.
En Europa el inicio de curso se puede dividir en tres grandes grupos: los que empiezan en agosto (como Finlandia, Escocia, Noruega u Holanda), los que lo hacen a primeros de septiembre (Francia, Inglaterra o Irlanda) y los más tardíos, hacia mediados de septiembre, entre los que están España, Portugal, Grecia o Italia. En general, los dos primeros tienen más repartidas las vacaciones, y el último, ese larguísimo descanso veraniego.
En España el debate sobre el calendario escolar, fruto de la tradición y la climatología (el calor que hace en verano), ha dado lugar a distintos calendarios en las comunidades autónomas, sobre todo con el inicio de curso. En primaria, la mayoría de las autonomías comnienzan ya en la segunda semana de septiembre, sin embargo, en secundaria, más del 80% de los alumnos empiezan más allá del día 15.
Pero las cosas nunca llegan a resolverse del todo. Por un lado, los padres empujan a la Administración para que adelante el inicio de curso, asegurando que es mejor espaciar las vacaciones, entre otras cosas, para facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral, además de mejorar el rendimiento de los chicos. Por otro lado, los profesores insisten en que las primeras semanas de septiembre se utilizan para preparar el nuevo año escolar, y en ese tiempo se hacen los exámenes de recuperación.
Y, por último, los expertos señalan algunas reglas pedagógicas muy básicas. Por ejemplo: "Mientras no se demuestre lo contrario, más tiempo de clase es mejor", sentencia el catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita. "Está demostrado que los resultados de los alumnos se van igualando durante el curso", es decir, que la escuela va acercando a los peores alumnos a los mejores, "y eso se pierde durante el verano", añade Enguita.
Además, los especialistas reclaman un debate profundo sobre los tiempos escolares, pero con las cartas de cada uno puestas boca arriba encima de la mesa: con los argumentos pedagógicos, pero si además hay que tener en cuenta la conciliación, y los profesores no quieren ver empeorar sus condiciones de trabajo, que se diga claramente para tomar las decisiones que hagan falta, reclama el profesor de Pedagogía Social de la Universidad de Santiago, José Antonio Caride.
"No vamos a permitir que vuelvan a poner a la sociedad en contra de los profesores con una medida demagógica, de adelantar apenas unos días, que no va a ningún lado", afirma rotundamente el responsable del sindicato FETE-UGT, Carlos López Cortiñas, que también, como los padres de alumnos, se muestra abierto a esa discusión más profunda. "Estamos dispuestos a debatir, pero no sólo esa medida aislada; tendríamos que sentarnos a discutir sobre todo el tiempo escolar, sobre la jornada [continua o de mañana y tarde], sobre una redistribución más lógica de las vacaciones y del tiempo en los centros, separando las horas de clase de la apertura del colegio para atender a los alumnos", añade Cortiñas.
Así, los sindicatos andaluces se manifestaron el pasado 28 de enero contra la propuesta de adelantar el inicio de curso en primaria hasta el 7 septiembre. En la ESO se quedaría en el día 15, como este año, y en bachillerato y FP se adelantaría también hasta ese día (este año no empezaron hasta el 22). Los sindicatos del sector CC OO, UGT, ANPE, CSIF y SADI elaboraron un comunicado conjunto en el que fundamentaban su rechazo en esos problemas que se generarán en la planificación de cada curso. Tanto el presidente de la confederación laica de padres de alumnos (Ceapa), Pedro Rascón, como el profesor Fernández Enguita insisten en que en unos pocos días se puede preparar todo eso.
En cualquier caso, el Gobierno andaluz ha reculado y ahora propone empezar en primaria el día 10. Los sindicatos responden hoy si lo aceptan. Si se trata sólo de conciliación, dicen, que los colegios estén abiertos todo el año, pero con una estructura paralela a la docente.
En Cataluña, la propuesta de adelantar el curso una semana el próximo año viene acompañada de los otros puntos cruciales de este debate: las vacaciones y la jornada lectiva (mientras algunos profesores prefieren la continua, los padres, la partida, de mañana y tarde). Así, se propone que en junio no haya jornada intensiva como hacen algunos centros, y que los días que se ganen al empezar antes se utilicen como vacaciones de dos semanas, a elegir en febrero: del 8 al 12 o del 15 al 19. Una especie de semana blanca que ya utilizan algunos centros, pero que en muchas comunidades se eliminó por la presión de unos padres que no sabían qué hacer con los chavales durante ese tiempo.
Sin embargo, los alumnos catalanes tendrán la opción de hacer actividades extraescolares en ese periodo. El consejero catalán de Educación, Ernest Maragall, dijo ayer que habrá ofertas alternativas, como ocurre ahora, para los periodos no lectivos, que se concertarán con entidades y Ayuntamientos.
El presidente de Ceapa, Pedro Rascón, insiste en que vacaciones más cortas serían más manejables para los padres trabajadores. Arancha, abogada, madre de dos niños de seis y nueve años, explica que el julio y agosto se apaña apuntando a los chavales a campamentos, pero admite que cuando llega septiembre ha de recurrir a los abuelos o a los días de vacaciones que se guarde su marido, funcionario, para la ocasión. Entre otras cosas, admite, porque dos meses de campamentos ya son bastante dispendio.
Pero más allá de la conciliación, Rascón reclama como los demás ese gran debate educativo y social: "Lo que llevamos mucho tiempo pidiendo es que nos sentemos a hablar sobre el tiempo escolar, sobre el inicio de curso, pero también sobre los periodos de vacaciones, y los 175 días de clase marcados en la ley como un mínimo, pero que las comunidades se han tomado como un máximo".
Una discusión que en Cataluña ha resultado en varias propuestas, todas más radicales que la que finalmente ha presentado la Generalitat. Una es la de arrancar el curso el 1 de septiembre, considerado un cambio muy drástico y, además, que obligaría a los docentes a empezar a finales de agosto, cuando ahora se incorporan ese primer día de septiembre. Ahora bien, se ganarían dos semanas, que podrían ser utilizadas para hacer dos paradas escolares en noviembre y en febrero, recalca el informe encargado al grupo de expertos, entre los que hay profesores, sindicalistas y familias, y representantes de la Administración catalana.
Otra alternativa es adelantar el inicio de curso y acabar más tarde, el 30 de junio. Pero el informe encargado por la Generalitat la considera poco viable en la práctica debido a las condiciones climáticas, es decir, excesivo calor, al final de junio. "Quizá haya que pensar que es difícil mantener todo el horario en la última semana de curso. Hay centros que no tienen aire acondicionado en clase y no tienen cortinas", dice Antoni Arasanz, presidente de la asociación de madres y madres de Alumnos Fapel.
El profesor de la Universidad de Santiago José Antonio Caride no tiene ningún problema en bajar al detalle -cree que las vacaciones veraniegas son muy largas y que podría estar bien empezar antes las clases-, pero intenta evitar que se reduzca el debate al primer día de cole o si la jornada debe ser continua o de mañana y tarde. Quiere que trascienda, incluso, las paredes de la escuela. "Todos los tiempos han cambiado, los de los comercios, los laborales; vivimos en una sociedad abierta las 24 horas".
Caride habla de soluciones complejas, de centros escolares que no cierran, pero que no están llevados sólo por profesores (más trabajadores sociales, actividades culturales y deportivas, algo que también mencionaban los responsables de FETE-UGT y de Ceapa). El profesor de Pedagogía también habla de tiempos flexibles que rompan la clase decimonónica de una hora o tres cuartos de una sola materia. De soluciones distintas y especialmente pensadas para áreas rurales y zonas urbanas desfavorecidas, donde si se trata de sustituir el tiempo de clase por actividades complementarias (música, idiomas, etcétera) el resultado es una mayor desventaja para esos chavales, ya que el tiempo que no están en el aula termina siendo ocio sin más.
"Si sumamos todas las horas de clase de la educación obligatoria, de los 6 a los 16 años, resulta que el alumno de un colegio privado ha estudiado un año más que uno de la pública", asegura Fernández Enguita, ya que los privados ya empiezan antes el curso y engordan su jornada. En los setenta y ochenta, había 210 días obligatorios de clase. Ahora son unos 175, añade. Rafael Feito, de la Universidad Complutense, se queja de que a veces se hagan pasar reivindicaciones laborales por razones pedagógicas, como ocurre cuando se dice que es mejor para los alumnos la jornada continua, cuando los estudios que se han hecho al respecto dicen lo contrario, asegura.
Las reivindicaciones de mejoras laborales son muy legítimas, y el afán de mantener las que ya se han conseguido, también. Por eso todos insisten (padres, profesores, expertos) en la llegada de más docentes y de más profesionales aparte de éstos si se quieren mantener los colegios abiertos más tiempo. Eso requiere, por supuesto, que las Administraciones dediquen más dinero a la educación. Y, quizá, admite Caride, el miedo de los profesores puede ser que se quiera hacer todo eso sin los medios suficientes y volver a cargarlo todo sobre las condiciones de los docentes.
Problemas hay muchos, y Caride asume que las soluciones no se alcanzarán de un día para otro, y "que nunca se encontrará un calendario escolar al gusto de todos". Y precisamente por eso insiste en que las decisiones deben contar con el mayor consenso posible.
La decisión de Andalucía y Cataluña de adelantar unos días el inicio de curso de sus escolares (más de un tercio de los de toda España) ha vuelto a abrir el debate sobre el calendario de clases, la jornada escolar y unas vacaciones muy concentradas en el verano, de aproximadamente tres meses, que muchos consideran demasiado largas.
En Europa el inicio de curso se puede dividir en tres grandes grupos: los que empiezan en agosto (como Finlandia, Escocia, Noruega u Holanda), los que lo hacen a primeros de septiembre (Francia, Inglaterra o Irlanda) y los más tardíos, hacia mediados de septiembre, entre los que están España, Portugal, Grecia o Italia. En general, los dos primeros tienen más repartidas las vacaciones, y el último, ese larguísimo descanso veraniego.
En España el debate sobre el calendario escolar, fruto de la tradición y la climatología (el calor que hace en verano), ha dado lugar a distintos calendarios en las comunidades autónomas, sobre todo con el inicio de curso. En primaria, la mayoría de las autonomías comnienzan ya en la segunda semana de septiembre, sin embargo, en secundaria, más del 80% de los alumnos empiezan más allá del día 15.
Pero las cosas nunca llegan a resolverse del todo. Por un lado, los padres empujan a la Administración para que adelante el inicio de curso, asegurando que es mejor espaciar las vacaciones, entre otras cosas, para facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral, además de mejorar el rendimiento de los chicos. Por otro lado, los profesores insisten en que las primeras semanas de septiembre se utilizan para preparar el nuevo año escolar, y en ese tiempo se hacen los exámenes de recuperación.
Y, por último, los expertos señalan algunas reglas pedagógicas muy básicas. Por ejemplo: "Mientras no se demuestre lo contrario, más tiempo de clase es mejor", sentencia el catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita. "Está demostrado que los resultados de los alumnos se van igualando durante el curso", es decir, que la escuela va acercando a los peores alumnos a los mejores, "y eso se pierde durante el verano", añade Enguita.
Además, los especialistas reclaman un debate profundo sobre los tiempos escolares, pero con las cartas de cada uno puestas boca arriba encima de la mesa: con los argumentos pedagógicos, pero si además hay que tener en cuenta la conciliación, y los profesores no quieren ver empeorar sus condiciones de trabajo, que se diga claramente para tomar las decisiones que hagan falta, reclama el profesor de Pedagogía Social de la Universidad de Santiago, José Antonio Caride.
"No vamos a permitir que vuelvan a poner a la sociedad en contra de los profesores con una medida demagógica, de adelantar apenas unos días, que no va a ningún lado", afirma rotundamente el responsable del sindicato FETE-UGT, Carlos López Cortiñas, que también, como los padres de alumnos, se muestra abierto a esa discusión más profunda. "Estamos dispuestos a debatir, pero no sólo esa medida aislada; tendríamos que sentarnos a discutir sobre todo el tiempo escolar, sobre la jornada [continua o de mañana y tarde], sobre una redistribución más lógica de las vacaciones y del tiempo en los centros, separando las horas de clase de la apertura del colegio para atender a los alumnos", añade Cortiñas.
Así, los sindicatos andaluces se manifestaron el pasado 28 de enero contra la propuesta de adelantar el inicio de curso en primaria hasta el 7 septiembre. En la ESO se quedaría en el día 15, como este año, y en bachillerato y FP se adelantaría también hasta ese día (este año no empezaron hasta el 22). Los sindicatos del sector CC OO, UGT, ANPE, CSIF y SADI elaboraron un comunicado conjunto en el que fundamentaban su rechazo en esos problemas que se generarán en la planificación de cada curso. Tanto el presidente de la confederación laica de padres de alumnos (Ceapa), Pedro Rascón, como el profesor Fernández Enguita insisten en que en unos pocos días se puede preparar todo eso.
En cualquier caso, el Gobierno andaluz ha reculado y ahora propone empezar en primaria el día 10. Los sindicatos responden hoy si lo aceptan. Si se trata sólo de conciliación, dicen, que los colegios estén abiertos todo el año, pero con una estructura paralela a la docente.
En Cataluña, la propuesta de adelantar el curso una semana el próximo año viene acompañada de los otros puntos cruciales de este debate: las vacaciones y la jornada lectiva (mientras algunos profesores prefieren la continua, los padres, la partida, de mañana y tarde). Así, se propone que en junio no haya jornada intensiva como hacen algunos centros, y que los días que se ganen al empezar antes se utilicen como vacaciones de dos semanas, a elegir en febrero: del 8 al 12 o del 15 al 19. Una especie de semana blanca que ya utilizan algunos centros, pero que en muchas comunidades se eliminó por la presión de unos padres que no sabían qué hacer con los chavales durante ese tiempo.
Sin embargo, los alumnos catalanes tendrán la opción de hacer actividades extraescolares en ese periodo. El consejero catalán de Educación, Ernest Maragall, dijo ayer que habrá ofertas alternativas, como ocurre ahora, para los periodos no lectivos, que se concertarán con entidades y Ayuntamientos.
El presidente de Ceapa, Pedro Rascón, insiste en que vacaciones más cortas serían más manejables para los padres trabajadores. Arancha, abogada, madre de dos niños de seis y nueve años, explica que el julio y agosto se apaña apuntando a los chavales a campamentos, pero admite que cuando llega septiembre ha de recurrir a los abuelos o a los días de vacaciones que se guarde su marido, funcionario, para la ocasión. Entre otras cosas, admite, porque dos meses de campamentos ya son bastante dispendio.
Pero más allá de la conciliación, Rascón reclama como los demás ese gran debate educativo y social: "Lo que llevamos mucho tiempo pidiendo es que nos sentemos a hablar sobre el tiempo escolar, sobre el inicio de curso, pero también sobre los periodos de vacaciones, y los 175 días de clase marcados en la ley como un mínimo, pero que las comunidades se han tomado como un máximo".
Una discusión que en Cataluña ha resultado en varias propuestas, todas más radicales que la que finalmente ha presentado la Generalitat. Una es la de arrancar el curso el 1 de septiembre, considerado un cambio muy drástico y, además, que obligaría a los docentes a empezar a finales de agosto, cuando ahora se incorporan ese primer día de septiembre. Ahora bien, se ganarían dos semanas, que podrían ser utilizadas para hacer dos paradas escolares en noviembre y en febrero, recalca el informe encargado al grupo de expertos, entre los que hay profesores, sindicalistas y familias, y representantes de la Administración catalana.
Otra alternativa es adelantar el inicio de curso y acabar más tarde, el 30 de junio. Pero el informe encargado por la Generalitat la considera poco viable en la práctica debido a las condiciones climáticas, es decir, excesivo calor, al final de junio. "Quizá haya que pensar que es difícil mantener todo el horario en la última semana de curso. Hay centros que no tienen aire acondicionado en clase y no tienen cortinas", dice Antoni Arasanz, presidente de la asociación de madres y madres de Alumnos Fapel.
El profesor de la Universidad de Santiago José Antonio Caride no tiene ningún problema en bajar al detalle -cree que las vacaciones veraniegas son muy largas y que podría estar bien empezar antes las clases-, pero intenta evitar que se reduzca el debate al primer día de cole o si la jornada debe ser continua o de mañana y tarde. Quiere que trascienda, incluso, las paredes de la escuela. "Todos los tiempos han cambiado, los de los comercios, los laborales; vivimos en una sociedad abierta las 24 horas".
Caride habla de soluciones complejas, de centros escolares que no cierran, pero que no están llevados sólo por profesores (más trabajadores sociales, actividades culturales y deportivas, algo que también mencionaban los responsables de FETE-UGT y de Ceapa). El profesor de Pedagogía también habla de tiempos flexibles que rompan la clase decimonónica de una hora o tres cuartos de una sola materia. De soluciones distintas y especialmente pensadas para áreas rurales y zonas urbanas desfavorecidas, donde si se trata de sustituir el tiempo de clase por actividades complementarias (música, idiomas, etcétera) el resultado es una mayor desventaja para esos chavales, ya que el tiempo que no están en el aula termina siendo ocio sin más.
"Si sumamos todas las horas de clase de la educación obligatoria, de los 6 a los 16 años, resulta que el alumno de un colegio privado ha estudiado un año más que uno de la pública", asegura Fernández Enguita, ya que los privados ya empiezan antes el curso y engordan su jornada. En los setenta y ochenta, había 210 días obligatorios de clase. Ahora son unos 175, añade. Rafael Feito, de la Universidad Complutense, se queja de que a veces se hagan pasar reivindicaciones laborales por razones pedagógicas, como ocurre cuando se dice que es mejor para los alumnos la jornada continua, cuando los estudios que se han hecho al respecto dicen lo contrario, asegura.
Las reivindicaciones de mejoras laborales son muy legítimas, y el afán de mantener las que ya se han conseguido, también. Por eso todos insisten (padres, profesores, expertos) en la llegada de más docentes y de más profesionales aparte de éstos si se quieren mantener los colegios abiertos más tiempo. Eso requiere, por supuesto, que las Administraciones dediquen más dinero a la educación. Y, quizá, admite Caride, el miedo de los profesores puede ser que se quiera hacer todo eso sin los medios suficientes y volver a cargarlo todo sobre las condiciones de los docentes.
Problemas hay muchos, y Caride asume que las soluciones no se alcanzarán de un día para otro, y "que nunca se encontrará un calendario escolar al gusto de todos". Y precisamente por eso insiste en que las decisiones deben contar con el mayor consenso posible.
viernes, 30 de enero de 2009
La dignidad de un profesor de música o el silencio
La dignidad es un acontecimiento silencioso. Pasa desapercibida muchas veces, no es ruidosa ni amiga de grandes titulares. Quien la porta la lleva a cuestas sin alardes, día a día, golpe a golpe, como decía Machado. Y como casi todas las grandezas del ser humano, se nutre de las fuentes de la discreción y la mesura.
Por el contrario, la difamación, la calumnia, la mentira y el descrédito, siempre hacen mucho ruido. Se propagan a voces con velocidad de vértigo, desparramándose como un agua turbulenta y sucia que arrastra todo a su paso.
La dignidad de tu magisterio de música era un bien precioso, precioso para ti y para los alumnos que, por desgracia por poco tiempo, tuvieron la suerte de disfrutar de él. Dignidad que se vio degradada por una brutal agresión física en tu propio puesto de trabajo, y puesta después en tela de juicio por las graves y falsas acusaciones que te han llevado durante cuatro años a un particular y duro infierno: la presunción de culpabilidad, el desmoronamiento de la vida laboral, la inseguridad civil ante la justicia y la inevitable crisis emocional y personal que ha provocado todo lo anterior. Cuando eso sucedió, cuando tu dignidad a ojos de lo público, quedó maltrecha, hubo mucho, mucho ruido, en los periódicos, en las radios, las televisiones, en las instituciones públicas. En estos tiempos, es noticioso ser indigno. Eso vende y prospera.
Ahora que la pesadilla parece llegar a su fin, con una sentencia judicial firme de absoluta exculpación, no sólo por falta de pruebas, sino por la falta en todo momento de delito mismo, hay un gran silencio.
La restitución de la dignidad nunca es noticia, no es una "buena noticia".
Sirvan también estas palabras para agradecer a tus compañeros del Colegio Narciso Yepes el apoyo que te han brindado desde el principio, así como a todas las personas y profesionales que han hecho lo posible para que se haga justicia y se restituya tu dignidad como la persona y el profesor que fuiste y ya nunca podrás volver a ser.
Zaida S. Terrer
Por el contrario, la difamación, la calumnia, la mentira y el descrédito, siempre hacen mucho ruido. Se propagan a voces con velocidad de vértigo, desparramándose como un agua turbulenta y sucia que arrastra todo a su paso.
La dignidad de tu magisterio de música era un bien precioso, precioso para ti y para los alumnos que, por desgracia por poco tiempo, tuvieron la suerte de disfrutar de él. Dignidad que se vio degradada por una brutal agresión física en tu propio puesto de trabajo, y puesta después en tela de juicio por las graves y falsas acusaciones que te han llevado durante cuatro años a un particular y duro infierno: la presunción de culpabilidad, el desmoronamiento de la vida laboral, la inseguridad civil ante la justicia y la inevitable crisis emocional y personal que ha provocado todo lo anterior. Cuando eso sucedió, cuando tu dignidad a ojos de lo público, quedó maltrecha, hubo mucho, mucho ruido, en los periódicos, en las radios, las televisiones, en las instituciones públicas. En estos tiempos, es noticioso ser indigno. Eso vende y prospera.
Ahora que la pesadilla parece llegar a su fin, con una sentencia judicial firme de absoluta exculpación, no sólo por falta de pruebas, sino por la falta en todo momento de delito mismo, hay un gran silencio.
La restitución de la dignidad nunca es noticia, no es una "buena noticia".
Sirvan también estas palabras para agradecer a tus compañeros del Colegio Narciso Yepes el apoyo que te han brindado desde el principio, así como a todas las personas y profesionales que han hecho lo posible para que se haga justicia y se restituya tu dignidad como la persona y el profesor que fuiste y ya nunca podrás volver a ser.
Zaida S. Terrer
jueves, 29 de enero de 2009
Absuelven a un profesor del Narciso Yepes acusado de abuso sexual a un menor
El juez considera que no existieron abusos.
La Consejería de Educación apoyaba al acusado.
Una sentencia firme del Juzgado de lo Penal número tres de Murcia ha absuelto al profesor de música del Colegio Público Narciso Yepes de Murcia, denunciado por un delito de abuso sexual y de agresiones a un menor, dado que "se ha acreditado que los hechos no llegaron a ocurrir", y por ello también se deja sin efecto el auto de alejamiento dictado contra ese docente, que le impedía acercarse al centro escolar.
La Consejería de Educación, Formación y Empleo ha mostrado su apoyo al docente, así como a la comunidad educativa del centro de primaria Narciso Yepes, que se vio afectada por estos desagradables sucesos ocurridos en enero de 2005, y que provocaron la sustitución inmediata del profesor.
La sentencia no deja lugar a dudas sobre la "inexistencia del abuso sexual" y en consecuencia "se procede a la libre absolución del acusado". La sentencia de diciembre de 2008 se declara firme y ejecutoria de una anterior, correspondiente al mes de octubre.
La Consejería de Educación apoyaba al acusado.
Una sentencia firme del Juzgado de lo Penal número tres de Murcia ha absuelto al profesor de música del Colegio Público Narciso Yepes de Murcia, denunciado por un delito de abuso sexual y de agresiones a un menor, dado que "se ha acreditado que los hechos no llegaron a ocurrir", y por ello también se deja sin efecto el auto de alejamiento dictado contra ese docente, que le impedía acercarse al centro escolar.
La Consejería de Educación, Formación y Empleo ha mostrado su apoyo al docente, así como a la comunidad educativa del centro de primaria Narciso Yepes, que se vio afectada por estos desagradables sucesos ocurridos en enero de 2005, y que provocaron la sustitución inmediata del profesor.
La sentencia no deja lugar a dudas sobre la "inexistencia del abuso sexual" y en consecuencia "se procede a la libre absolución del acusado". La sentencia de diciembre de 2008 se declara firme y ejecutoria de una anterior, correspondiente al mes de octubre.
miércoles, 28 de enero de 2009
Contenidos de la asignatura
“EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS”
LOS CONTENIDOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA SE ORGANIZAN EN 3 BLOQUES:
(EXTRACCIÓN LITERAL DEL REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE)
Bloque 1:
INDIVIDUOS Y RELACIONES INTERPERSONALES Y SOCIALES
�� Propone un modelo de relaciones basado en el reconocimiento de la dignidad de todas las personas, del respeto al otro aunque mantenga opiniones y creencias distintas a las propias, de la diversidad y los derechos de las personas.
�� A partir de situaciones cotidianas, se aborda la igualdad de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral.
�� Un aspecto prioritario, relacionado con la autonomía personal, es siempre la asunción de las propias responsabilidades.
Bloque 2:
LA VIDA EN COMUNIDAD
�� Trata de la convivencia en las relaciones con el entorno, de los valores cívicos en que se fundamenta la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, igualdad, ayuda mutua, cooperación y cultura de la paz.
�� Trata de la forma de abordar la convivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia (familia, centro escolar, amigos, localidad) y del ejercicio de los derechos y deberes que corresponden a cada persona en el seno de esos grupos, identificando la diversidad, rechazando la discriminación y valorando la participación y sus cauces.
�� Asimismo, desde el reconocimiento de la diversidad cultural y religiosa presente en el entorno inmediato y asumiendo la igualdad de todas las mujeres y hombres en cuanto a derechos y deberes, se puede trabajar el respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al propio y permite proporcionar elementos para identificar y rechazar situaciones de marginación, discriminación e injusticia social.
Bloque 3:
VIVIR EN SOCIEDAD
�� Propone un planteamiento social más amplio: la necesidad y el conocimiento de las normas y principios de convivencia establecidos por la Constitución.
�� El conocimiento y la valoración de los servicios públicos y de los bienes comunes.
o Las obligaciones de las administraciones públicas y de los ciudadanos en su mantenimiento.
o Algunos de los servicios públicos y de los bienes comunes reciben un tratamiento específico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de la protección civil, la seguridad, la defensa al servicio de la paz y la educación vial.
LOS CONTENIDOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA SE ORGANIZAN EN 3 BLOQUES:
(EXTRACCIÓN LITERAL DEL REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE)
Bloque 1:
INDIVIDUOS Y RELACIONES INTERPERSONALES Y SOCIALES
�� Propone un modelo de relaciones basado en el reconocimiento de la dignidad de todas las personas, del respeto al otro aunque mantenga opiniones y creencias distintas a las propias, de la diversidad y los derechos de las personas.
�� A partir de situaciones cotidianas, se aborda la igualdad de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral.
�� Un aspecto prioritario, relacionado con la autonomía personal, es siempre la asunción de las propias responsabilidades.
Bloque 2:
LA VIDA EN COMUNIDAD
�� Trata de la convivencia en las relaciones con el entorno, de los valores cívicos en que se fundamenta la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, igualdad, ayuda mutua, cooperación y cultura de la paz.
�� Trata de la forma de abordar la convivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia (familia, centro escolar, amigos, localidad) y del ejercicio de los derechos y deberes que corresponden a cada persona en el seno de esos grupos, identificando la diversidad, rechazando la discriminación y valorando la participación y sus cauces.
�� Asimismo, desde el reconocimiento de la diversidad cultural y religiosa presente en el entorno inmediato y asumiendo la igualdad de todas las mujeres y hombres en cuanto a derechos y deberes, se puede trabajar el respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al propio y permite proporcionar elementos para identificar y rechazar situaciones de marginación, discriminación e injusticia social.
Bloque 3:
VIVIR EN SOCIEDAD
�� Propone un planteamiento social más amplio: la necesidad y el conocimiento de las normas y principios de convivencia establecidos por la Constitución.
�� El conocimiento y la valoración de los servicios públicos y de los bienes comunes.
o Las obligaciones de las administraciones públicas y de los ciudadanos en su mantenimiento.
o Algunos de los servicios públicos y de los bienes comunes reciben un tratamiento específico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de la protección civil, la seguridad, la defensa al servicio de la paz y la educación vial.
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