Siete de cada diez escolares murcianos pasan más de dos horas diarias pegados a la pantalla de la televisión o del ordenador. Una encuesta de la Fundación Alimentum sitúa a la Región a la cabeza de las comunidades autónomas, muy por encima de la media nacional, que está en el 45%.
M. J. GIL Murcia es la región con el mayor porcentaje de niños que dedican más de dos horas diarias a ver la televisión, jugar con la videoconsola u otro tipo de actividades sedentarias. Según un estudio de la Fundación Alimentum, dedicada a promover un alimentación equilibrada, el 72% de los padres murcianos reconoce que sus hijos pasan más de dos horas al día sentados ante una pantalla de la televisión o del ordenador, cuando la media nacional está en el 45%. Además, más de la mitad de los alumnos murcianos (54%) ni siquiera va andando al colegio o al instituto, sino en coche o en transporte público, lo que reduce aún más la actividad física que realizan durante la jornada.
Juan Luis Hernández, miembro del Comité Científico de Actividad Física de la Fundación Alimentum, destacó que la falta de ejercicio resulta especialmente grave si se tiene en cuenta que la media del tiempo dedicado a la actividad física en los centros escolares está en 70 minutos a la semana. Por el contrario, en los países desarrollados se superan las tres horas semanales.
Alertó también de que el decreto que desarrolla la actual Ley de Educación reduce en un 20% o 30% el tiempo dedicado a la Educación Física.
El 72% de los padres murcianos reconoce que sus hijos dedican más de dos horas diarias a la a televisión o a los videojuegos, lo que incrementa el tiempo de "ocio sedentario", en detrimento del ejercicio físico. Después de los murcianos, los escolares más sedentarios son los riojanos (60%) y los catalanes (56%).Por el contrario, el porcentaje de escolares que pasan más de dos horas ante la pantalla se reducen al 20% en Baleares y al 28% en el País Vasco y Castilla-León.
En Murcia hay además un 54% de escolares que van a clase en coche o en autobús, cuando la media nacional está en el 50%. Los canarios son los que más utilizan los medios de transporte para desplazarse a su centro educativo (69%), seguidos de los madrileños (59%). Además, según indicó Juan Luis Hernández, en torno a la mitad de los escolares de entre 13 y 18 años no practica ningún tipo de ejercicio fuera de las clases de Educación Física, lo que incrementa el riesgo de padecer obesidad y de desarrollar enfermedades cardiovasculares en el futuro.
viernes, 25 de septiembre de 2009
miércoles, 20 de mayo de 2009
Dividirán los libros de las asignaturas troncales para reducir el peso de las mochilas
Un total de 32.607 alumnos de 5º y 6º de Primaria verán reducido a partir de septiembre el peso de sus mochilas gracias a una iniciativa pionera en toda España, mediante el convenio suscrito hoy entre la Consejería de Educación, Formación y Empleo y la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (Anele), consistente en que los libros de las asignaturas troncales se dividirán en tres volúmenes, uno por trimestre, y mantendrán el mismo precio. No obstante, el convenio deja abierta la posibilidad de ampliarla más adelante al resto de cursos de Primaria.
El objetivo es fraccionar los libros de texto de las asignaturas troncales en tres volúmenes, uno por trimestre, de forma que el escolar sólo tenga que llevar aquél que corresponda al periodo académico que se esté desarrollando.
Al respecto, el consejero Constantino Sotoca explicó que "el nuevo formato permitirá que los alumnos reduzcan dos tercios la carga que actualmente soportan y que, según un estudio de la Fundación Kovacs, no debe superar nunca el 10 por ciento del peso del niño".
En concreto, se fragmentarán los libros de las asignaturas troncales correspondientes a Matemáticas, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, y Lengua Castellana y Literatura, que se podrán adquirir en cualquier librería, y al mismo precio que si lo estuvieran en un solo, según informó el Gobierno regional en un comunicado.
El motivo de aplicar esta medida en 5º y 6º de Primaria responde, según el consejero, a que en ellos se implantará el próximo curso los nuevos contenidos de la Ley Orgánica de Educación y los alumnos tendrán que cambiar los libros. "Así, y puesto que es necesario editar los nuevos materiales, se ha aprovechado la circunstancia para hacerlo directamente de forma fraccionada", precisó. CASI DOS KILOS MENOS EN SUS MOCHILAS
En esta misma línea, Sotoca señaló que "los datos que maneja la Fundación Kovacs revelan que casi la mitad de los niños y el 70 por ciento de las niñas ha sufrido alguna vez dolor de espalda antes de los 15 años y que a ello contribuye, entre otras cuestiones, el sobrepeso de las mochilas".
En este sentido, se mostró satisfecho con la firma de este convenio, ya que "da respuesta a las demandas planteadas por las familias, los docentes y los especialistas, y permitirá que los alumnos lleven casi dos kilos menos en sus mochilas, evitando futuras dolencias y lesiones".
Resaltó, asimismo, "el esfuerzo del Gobierno regional por establecer hábitos saludables en la escuela, con iniciativas innovadoras que mejoren la calidad de vida de los alumnos y contribuyan a la adquisición de hábitos saludables", tras lo que recordó otros programas como el de 'Fruta en los colegios', que persigue el mismo objetivo.
Por último, agradeció a Anele su disposición para participar en el proyecto, y añadió que "el convenio deja la puerta abierta a futuras colaboraciones con la asociación para difundir otros materiales que puedan ser interesantes para alumnos y profesores, y que nos permitan mejorar nuestra calidad educativa".
El objetivo es fraccionar los libros de texto de las asignaturas troncales en tres volúmenes, uno por trimestre, de forma que el escolar sólo tenga que llevar aquél que corresponda al periodo académico que se esté desarrollando.
Al respecto, el consejero Constantino Sotoca explicó que "el nuevo formato permitirá que los alumnos reduzcan dos tercios la carga que actualmente soportan y que, según un estudio de la Fundación Kovacs, no debe superar nunca el 10 por ciento del peso del niño".
En concreto, se fragmentarán los libros de las asignaturas troncales correspondientes a Matemáticas, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, y Lengua Castellana y Literatura, que se podrán adquirir en cualquier librería, y al mismo precio que si lo estuvieran en un solo, según informó el Gobierno regional en un comunicado.
El motivo de aplicar esta medida en 5º y 6º de Primaria responde, según el consejero, a que en ellos se implantará el próximo curso los nuevos contenidos de la Ley Orgánica de Educación y los alumnos tendrán que cambiar los libros. "Así, y puesto que es necesario editar los nuevos materiales, se ha aprovechado la circunstancia para hacerlo directamente de forma fraccionada", precisó. CASI DOS KILOS MENOS EN SUS MOCHILAS
En esta misma línea, Sotoca señaló que "los datos que maneja la Fundación Kovacs revelan que casi la mitad de los niños y el 70 por ciento de las niñas ha sufrido alguna vez dolor de espalda antes de los 15 años y que a ello contribuye, entre otras cuestiones, el sobrepeso de las mochilas".
En este sentido, se mostró satisfecho con la firma de este convenio, ya que "da respuesta a las demandas planteadas por las familias, los docentes y los especialistas, y permitirá que los alumnos lleven casi dos kilos menos en sus mochilas, evitando futuras dolencias y lesiones".
Resaltó, asimismo, "el esfuerzo del Gobierno regional por establecer hábitos saludables en la escuela, con iniciativas innovadoras que mejoren la calidad de vida de los alumnos y contribuyan a la adquisición de hábitos saludables", tras lo que recordó otros programas como el de 'Fruta en los colegios', que persigue el mismo objetivo.
Por último, agradeció a Anele su disposición para participar en el proyecto, y añadió que "el convenio deja la puerta abierta a futuras colaboraciones con la asociación para difundir otros materiales que puedan ser interesantes para alumnos y profesores, y que nos permitan mejorar nuestra calidad educativa".
lunes, 6 de abril de 2009
La primaria se estanca
La última evaluación revela dificultades de comprensión y expresión en lengua española e inglés - En ciencias y matemáticas se ha mejorado algo
Los niños de Primaria saben lo que leen, comprenden la idea general, pero luego tienen dificultades al aplicar lo que han leído, reorganizarlo u ordenar las ideas, lo que casa perfectamente con otra dificultad: la expresión escrita. Eso, en lengua castellana; en inglés pasa algo parecido, pero con diferencias mucho más marcadas: comprenden los textos, pero al aplicar la información obtenida están mucho peor. O en matemáticas, donde el punto negro está claramente en la resolución de problemas, mientras en la parte más teórica y mecánica se defienden bien.
La evaluación oficial de 2007 de los alumnos de 6º de Primaria (11-12 años), a la que ha tenido acceso EL PAÍS, muestra un sistema educativo estable, con ligeras mejorías en ciencias y matemáticas, y con resultados en lengua castellana similares a los de la prueba de 2003, y mejores que los de 1999. Pero al alivio inicial al ver que los alumnos de hoy no son peores que los de ayer, como se empeñan en repetir algunos, le sigue enseguida la desazón.
Primero, porque la estabilidad también se puede leer como un estancamiento a pesar de todas las vueltas legislativas que se le ha dado a la educación en los últimos años, con Gobiernos del PSOE Y el PP, y en un periodo en el que gasto por alumno de Primaria ha pasado de 2.978 euros en 2000 a 4.224 en 2005. Y segundo, y sobre todo, la inquietud puede llegar al ver dónde están las carencias, esto es, en el uso, en la aplicación más elaborada de lo que se aprende.
El sistema es bueno en enseñar a "memorizar y repetir, algo que quizá estaba muy bien hace tiempo, pero que ya no sirve para el mundo actual", dice el profesor de sociología de la educación de la Universidad Complutense Rafael Feito. Sin embargo, falla "en cuanto a lo que supone razonar". "Los alumnos son mejores en los saberes pasivos que en los activos", añade Feito. Y un sistema que presenta en Primaria unas dificultades parecidas a las que retrata el Informe PISA de la OCDE en los chicos de 15 años -una prueba que no deja en buen lugar a España en la comparación internacional en matemáticas y ciencias y marcó un fuerte retroceso en lectura en la última edición, de 2006-.
En la evaluación de Primaria de 2007, hecha por el Instituto de Evaluación (organismo del Ministerio de Educación) a casi 9.500 alumnos, no hay aprobados ni suspensos: mide lo que saben de media los estudiantes y en qué puntos están mejor y en cuáles fallan con respecto a esa media. Así, en lengua, en las preguntas que se refieren a la comprensión literal, sacan 10 puntos por encima de esa media, que está en 250; en las que requieren conectar los datos con otras cosas que ya saben, seis puntos por encima, y en las de sacar conclusiones sobre lo leído, tres. Sin embargo, en los niveles más altos llegan las dificultades: al tener que reorganizar la información, reelaborarla, obtienen ocho puntos menos, y 16 puntos menos a la hora de reflexionar sobre lo leído, para captar ironías, por ejemplo -probablemente algo bastante difícil para chavales de 11 años-. Asimismo, los textos literarios se les dan claramente peor (231 puntos) que los puramente informativos (261).
Lo mismo ocurre con la expresión escrita, más de 10 puntos por debajo de la media. Y obtienen mejores resultados cuando se tienen que manejar con palabras o frases, que cuando tienen que elaborar y dar coherencia a un texto más largo. "Estamos formando pequeños filólogos analfabetos, chicos que distinguen la estructura morfológica de una frase, pero no comprenden su significado", decía a finales de 2007, tras la presentación del último Informe PISA, el escritor Luis Landero.
Se sale, sin embargo, de la tónica general, conocimiento del medio (antes, ciencias naturales y ciencias sociales), cuyos resultados están al revés: los niños van mejor en aplicación y análisis (256 y 251 puntos, respectivamente) que en conocimiento y comprensión (246 y 247 puntos). Pero en matemáticas e inglés, se vuelve a lo mismo. En esta última, en la información específica y global, están bastante por encima de la media, pero cuando llega el análisis y la aplicación, la puntuación se desploma hasta 129.
En matemáticas, más de lo mismo. Los alumnos obtienen 18 puntos por debajo de la media en la resolución de problemas; en conceptos, nueve puntos por encima, y en procedimientos matemáticos (realizar una o más operaciones, usar gráficos, usar cantidades, sucesiones, representaciones...) 17 puntos por encima.
"Los conceptos matemáticos sin más no tienen sentido", dice Lorenzo Blanco, presidente de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática. Blanco cuenta un experimento que ha hecho recientemente, que consistía en poner a alumnos de Primaria el siguiente problema: "Si un niño tarda 20 minutos en llegar al colegio, ¿cuánto tardan cuatro niños? La mayoría busca la operación, y multiplica 20 por cuatro. No entienden la pregunta".
Algunas de las iniciativas que se han puesto en marcha en los últimos años parecen tener en cuenta el objetivo de lograr que los chicos sepan aplicar lo aprendido, sobre todo, la reforma de la Ley Orgánica de Educación (LOE) que entró en vigor el curso pasado. Pero tardará aún en verse.
Los niños de Primaria saben lo que leen, comprenden la idea general, pero luego tienen dificultades al aplicar lo que han leído, reorganizarlo u ordenar las ideas, lo que casa perfectamente con otra dificultad: la expresión escrita. Eso, en lengua castellana; en inglés pasa algo parecido, pero con diferencias mucho más marcadas: comprenden los textos, pero al aplicar la información obtenida están mucho peor. O en matemáticas, donde el punto negro está claramente en la resolución de problemas, mientras en la parte más teórica y mecánica se defienden bien.
La evaluación oficial de 2007 de los alumnos de 6º de Primaria (11-12 años), a la que ha tenido acceso EL PAÍS, muestra un sistema educativo estable, con ligeras mejorías en ciencias y matemáticas, y con resultados en lengua castellana similares a los de la prueba de 2003, y mejores que los de 1999. Pero al alivio inicial al ver que los alumnos de hoy no son peores que los de ayer, como se empeñan en repetir algunos, le sigue enseguida la desazón.
Primero, porque la estabilidad también se puede leer como un estancamiento a pesar de todas las vueltas legislativas que se le ha dado a la educación en los últimos años, con Gobiernos del PSOE Y el PP, y en un periodo en el que gasto por alumno de Primaria ha pasado de 2.978 euros en 2000 a 4.224 en 2005. Y segundo, y sobre todo, la inquietud puede llegar al ver dónde están las carencias, esto es, en el uso, en la aplicación más elaborada de lo que se aprende.
El sistema es bueno en enseñar a "memorizar y repetir, algo que quizá estaba muy bien hace tiempo, pero que ya no sirve para el mundo actual", dice el profesor de sociología de la educación de la Universidad Complutense Rafael Feito. Sin embargo, falla "en cuanto a lo que supone razonar". "Los alumnos son mejores en los saberes pasivos que en los activos", añade Feito. Y un sistema que presenta en Primaria unas dificultades parecidas a las que retrata el Informe PISA de la OCDE en los chicos de 15 años -una prueba que no deja en buen lugar a España en la comparación internacional en matemáticas y ciencias y marcó un fuerte retroceso en lectura en la última edición, de 2006-.
En la evaluación de Primaria de 2007, hecha por el Instituto de Evaluación (organismo del Ministerio de Educación) a casi 9.500 alumnos, no hay aprobados ni suspensos: mide lo que saben de media los estudiantes y en qué puntos están mejor y en cuáles fallan con respecto a esa media. Así, en lengua, en las preguntas que se refieren a la comprensión literal, sacan 10 puntos por encima de esa media, que está en 250; en las que requieren conectar los datos con otras cosas que ya saben, seis puntos por encima, y en las de sacar conclusiones sobre lo leído, tres. Sin embargo, en los niveles más altos llegan las dificultades: al tener que reorganizar la información, reelaborarla, obtienen ocho puntos menos, y 16 puntos menos a la hora de reflexionar sobre lo leído, para captar ironías, por ejemplo -probablemente algo bastante difícil para chavales de 11 años-. Asimismo, los textos literarios se les dan claramente peor (231 puntos) que los puramente informativos (261).
Lo mismo ocurre con la expresión escrita, más de 10 puntos por debajo de la media. Y obtienen mejores resultados cuando se tienen que manejar con palabras o frases, que cuando tienen que elaborar y dar coherencia a un texto más largo. "Estamos formando pequeños filólogos analfabetos, chicos que distinguen la estructura morfológica de una frase, pero no comprenden su significado", decía a finales de 2007, tras la presentación del último Informe PISA, el escritor Luis Landero.
Se sale, sin embargo, de la tónica general, conocimiento del medio (antes, ciencias naturales y ciencias sociales), cuyos resultados están al revés: los niños van mejor en aplicación y análisis (256 y 251 puntos, respectivamente) que en conocimiento y comprensión (246 y 247 puntos). Pero en matemáticas e inglés, se vuelve a lo mismo. En esta última, en la información específica y global, están bastante por encima de la media, pero cuando llega el análisis y la aplicación, la puntuación se desploma hasta 129.
En matemáticas, más de lo mismo. Los alumnos obtienen 18 puntos por debajo de la media en la resolución de problemas; en conceptos, nueve puntos por encima, y en procedimientos matemáticos (realizar una o más operaciones, usar gráficos, usar cantidades, sucesiones, representaciones...) 17 puntos por encima.
"Los conceptos matemáticos sin más no tienen sentido", dice Lorenzo Blanco, presidente de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática. Blanco cuenta un experimento que ha hecho recientemente, que consistía en poner a alumnos de Primaria el siguiente problema: "Si un niño tarda 20 minutos en llegar al colegio, ¿cuánto tardan cuatro niños? La mayoría busca la operación, y multiplica 20 por cuatro. No entienden la pregunta".
Algunas de las iniciativas que se han puesto en marcha en los últimos años parecen tener en cuenta el objetivo de lograr que los chicos sepan aplicar lo aprendido, sobre todo, la reforma de la Ley Orgánica de Educación (LOE) que entró en vigor el curso pasado. Pero tardará aún en verse.
lunes, 9 de marzo de 2009
El creciente déficit de candidatos a director lastra a la escuela pública
Un 58% de las 431 plazas del curso 2008-2009 han sido cubiertas a dedo por falta de voluntarios.
Toda Europa se ha inclinado por profesionalizar la gestión de los centros excepto España y Portugal.
Nadie quiere dirigir un centro público escolar. La sequía de vocaciones toma, año tras año, mayores proporciones. Si en el curso 2006-2007 no hubo candidatos en un 43% de las escuelas e institutos catalanes que tuvieron que renovar su dirección, un año después el porcentaje se situó en el 52%. Pero el desinterés por ocupar ese puesto ha ido en aumento y en el curso 2008-2009 un 58% de las 431 plazas vacantes han quedado desiertas, según los últimos datos de la Conselleria d'Educació. Los servicios de inspección se han visto obligados a designar a dedo un director en 251 centros.El panorama reviste una especial gravedad si se atiende a la creciente importancia que diferentes estudios internacionales atribuyen al papel de los directores en la buena marcha de los centros. Los expertos coinciden en que su contribución resulta decisiva para crear un clima y unas condiciones que estimulen la tarea del profesorado y el rendimiento de los alumnos.La deserción de los aspirantes es más acusada en las escuelas de infantil y primaria que en los institutos. Solo en 120 de los 316 colegios en los que había que renovar la dirección al inicio del presente curso surgió algún candidato. El secretario de Polítiques Educatives de la conselleria, Francesc Colomé, atribuye el desinterés superior en este nivel a que existe "una mayor cultura asamblearia y la figura del director se ve como más innecesaria".
PLUS DE TRABAJO
Las razones que explican el escaso entusiasmo que despierta ese cargo entre maestros y profesores son múltiples. Colomé cita "el escaso estímulo económico" asociado al desempeño de una función que conlleva un plus de trabajo organizativo. Un estudio reciente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), de la que es autora la investigadora Beatriz Pont, sostiene que en España la diferencia porcentual entre los salarios máximos de un director y un enseñante se sitúa en un 18%. El trabajo indica que en Finlandia se remonta por encima del 40% y que en el Reino Unido se acerca al 180%.El secretario de Polítiques Educatives se refiere al carácter temporal de la dirección como otro de los ingredientes que desincentivan la presentación de candidaturas. Tomar decisiones, cuando uno ha sido aupado al puesto con el beneplácito del claustro de profesores y "sabe que volverá a la base", explica, no resulta fácil. Aunque las decisiones sean pocas, porque la cota de autonomía de que dispone es tan diminuta, reconoce, que constriñe enormemente su poder.
TRATO CON LAS FAMILIAS
Colomé concluye que ese tipo de condicionantes engordan la concepción burocrática que se tiene del cargo y reducen los niveles de compromiso con los padres y la Administración. La complejidad que entraña el trato con las familias "en una situación de cambio social" tampoco favorece la aparición de candidaturas. El presidente de la asociación de directivos de la educación pública de Catalunya Axia, Carles Mata, es un firme partidario de la profesionalización de la dirección para acabar con el actual "desastre". Subraya que toda Europa ha optado por confiar la gestión de los centros a docentes que reciben una formación para ejercer como directores, a los que se les confiere poder y se les reclama que rindan cuentas. Mientras, en España y Portugal sobrevive un sistema de gestión "asambleario". Ese modelo "sirve a los intereses de la mayoría del claustro" pero no resulta de utilidad para "combatir las resistencias a los cambios organizativos". Tampoco innova "nunca", asegura, en el sentido de que no propone soluciones para hacer frente a los problemas. Mata, que ejerce como director del instituto Salvador Espriu de Barcelona, se muestra muy crítico con el sistema de designación de directores que rige en Catalunya desde el 2005 y que, asegura, no garantiza la objetividad. A su juicio, los inspectores que presiden las comisiones de selección no han recibido instrucciones para actuar cuando los miembros del tribunal "puntúan con un 0 el proyecto de dirección de un candidato y no argumentan los motivos". El presidente de Axia da a entender que eso ha llegado a ocurrir cuando a un claustro, por ejemplo, "que normalmente se mueve por intereses", le incomodan las propuestas del candidato. Si se trata del único aspirante, lo que sucede en la inmensa mayoría de los casos, la Administración tendrá que proceder a continuación a nombrar un director a dedo. De las 1.993 vacantes que se han cubierto desde el curso 2006-2007 para gestionar la dirección de un centro público escolar en Catalunya, únicamente en 55 casos (3%) se presentó más de un candidato. El sistema, según Mata, no propicia que concurran diferentes candidaturas con programas alternativos y que las comisiones de selección, en las que además del profesorado, participan los padres e incluso el alumnado de enseñanza secundaria, actúe con imparcialidad. "Cuando hay dos candidatos es porque están peleados y se elige el que presenta las propuestas que resultan menos perjudiciales para la mayoría", asegura.
EVALUACIÓN
El director del IES Salvador Espriu se muestra igualmente crítico con la evaluación a la que se somete a los directores, al final del primer y del segundo mandato de cuatro años, cuando quieren mantenerse en el cargo. Sostiene, otra vez, que los inspectores "no tienen instrucciones" lo que deriva en una evaluación "poco seria" del desempeño de la función directiva. No es hasta el final del tercer mandato cuando han de presentarse a un concurso de méritos para seguir en el puesto.
Toda Europa se ha inclinado por profesionalizar la gestión de los centros excepto España y Portugal.
Nadie quiere dirigir un centro público escolar. La sequía de vocaciones toma, año tras año, mayores proporciones. Si en el curso 2006-2007 no hubo candidatos en un 43% de las escuelas e institutos catalanes que tuvieron que renovar su dirección, un año después el porcentaje se situó en el 52%. Pero el desinterés por ocupar ese puesto ha ido en aumento y en el curso 2008-2009 un 58% de las 431 plazas vacantes han quedado desiertas, según los últimos datos de la Conselleria d'Educació. Los servicios de inspección se han visto obligados a designar a dedo un director en 251 centros.El panorama reviste una especial gravedad si se atiende a la creciente importancia que diferentes estudios internacionales atribuyen al papel de los directores en la buena marcha de los centros. Los expertos coinciden en que su contribución resulta decisiva para crear un clima y unas condiciones que estimulen la tarea del profesorado y el rendimiento de los alumnos.La deserción de los aspirantes es más acusada en las escuelas de infantil y primaria que en los institutos. Solo en 120 de los 316 colegios en los que había que renovar la dirección al inicio del presente curso surgió algún candidato. El secretario de Polítiques Educatives de la conselleria, Francesc Colomé, atribuye el desinterés superior en este nivel a que existe "una mayor cultura asamblearia y la figura del director se ve como más innecesaria".
PLUS DE TRABAJO
Las razones que explican el escaso entusiasmo que despierta ese cargo entre maestros y profesores son múltiples. Colomé cita "el escaso estímulo económico" asociado al desempeño de una función que conlleva un plus de trabajo organizativo. Un estudio reciente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), de la que es autora la investigadora Beatriz Pont, sostiene que en España la diferencia porcentual entre los salarios máximos de un director y un enseñante se sitúa en un 18%. El trabajo indica que en Finlandia se remonta por encima del 40% y que en el Reino Unido se acerca al 180%.El secretario de Polítiques Educatives se refiere al carácter temporal de la dirección como otro de los ingredientes que desincentivan la presentación de candidaturas. Tomar decisiones, cuando uno ha sido aupado al puesto con el beneplácito del claustro de profesores y "sabe que volverá a la base", explica, no resulta fácil. Aunque las decisiones sean pocas, porque la cota de autonomía de que dispone es tan diminuta, reconoce, que constriñe enormemente su poder.
TRATO CON LAS FAMILIAS
Colomé concluye que ese tipo de condicionantes engordan la concepción burocrática que se tiene del cargo y reducen los niveles de compromiso con los padres y la Administración. La complejidad que entraña el trato con las familias "en una situación de cambio social" tampoco favorece la aparición de candidaturas. El presidente de la asociación de directivos de la educación pública de Catalunya Axia, Carles Mata, es un firme partidario de la profesionalización de la dirección para acabar con el actual "desastre". Subraya que toda Europa ha optado por confiar la gestión de los centros a docentes que reciben una formación para ejercer como directores, a los que se les confiere poder y se les reclama que rindan cuentas. Mientras, en España y Portugal sobrevive un sistema de gestión "asambleario". Ese modelo "sirve a los intereses de la mayoría del claustro" pero no resulta de utilidad para "combatir las resistencias a los cambios organizativos". Tampoco innova "nunca", asegura, en el sentido de que no propone soluciones para hacer frente a los problemas. Mata, que ejerce como director del instituto Salvador Espriu de Barcelona, se muestra muy crítico con el sistema de designación de directores que rige en Catalunya desde el 2005 y que, asegura, no garantiza la objetividad. A su juicio, los inspectores que presiden las comisiones de selección no han recibido instrucciones para actuar cuando los miembros del tribunal "puntúan con un 0 el proyecto de dirección de un candidato y no argumentan los motivos". El presidente de Axia da a entender que eso ha llegado a ocurrir cuando a un claustro, por ejemplo, "que normalmente se mueve por intereses", le incomodan las propuestas del candidato. Si se trata del único aspirante, lo que sucede en la inmensa mayoría de los casos, la Administración tendrá que proceder a continuación a nombrar un director a dedo. De las 1.993 vacantes que se han cubierto desde el curso 2006-2007 para gestionar la dirección de un centro público escolar en Catalunya, únicamente en 55 casos (3%) se presentó más de un candidato. El sistema, según Mata, no propicia que concurran diferentes candidaturas con programas alternativos y que las comisiones de selección, en las que además del profesorado, participan los padres e incluso el alumnado de enseñanza secundaria, actúe con imparcialidad. "Cuando hay dos candidatos es porque están peleados y se elige el que presenta las propuestas que resultan menos perjudiciales para la mayoría", asegura.
EVALUACIÓN
El director del IES Salvador Espriu se muestra igualmente crítico con la evaluación a la que se somete a los directores, al final del primer y del segundo mandato de cuatro años, cuando quieren mantenerse en el cargo. Sostiene, otra vez, que los inspectores "no tienen instrucciones" lo que deriva en una evaluación "poco seria" del desempeño de la función directiva. No es hasta el final del tercer mandato cuando han de presentarse a un concurso de méritos para seguir en el puesto.
lunes, 9 de febrero de 2009
Los padres ya no tendrán que decidirse entre casa o trabajo para elegir el colegio que más les guste
La Consejería introduce cambios importantes en el proceso de admisión de alumnos, que este año se adelanta y comienza el próximo 16 de febrero
Las solicitudes se podrán realizar sin presentar ni un solo papel
Las probabilidades de que los padres consigan plaza en el colegio que prefieren para sus hijos aumentarán el próximo curso de manera notable. El abanico de opciones reales de lograr un pupitre en el centro deseado se ha duplicado con el nuevo proceso de admisión, que permite elegir entre el domicilio familiar o el lugar de trabajo (los conceptos que más pesan en el baremo que se utiliza para asignar las plazas) en todas. Hasta el curso pasado, los padres se la jugaban a una carta, y tenían que escoger entre el domicilio o el lugar de trabajo para todo el proceso. Ahora pueden elegir entre cualquiera de las dos direcciones dependiendo de los colegios que más les interesen en cada caso. Por ejemplo, una familia que resida en Cabezo de Torres pero trabaje en el centro de la ciudad de Murcia podrá concursar con el máximo de puntos en los todos colegios que corresponden a los dos distritos.
Es uno de los cambios más importantes que se producirán en el proceso de admisión de alumnos para el próximo curso escolar. La Consejería de Educación, Formación y Empleo lanzará la semana que viene una importante campaña de información para hacer llegar a los padres de alumnos de la Región de Murcia esas modificaciones en el proceso de escolarización de cara al curso 2009-2010.
Sin embargo, uno de los puntos que la Consejería quiere destacar con rotulador rojo de este nuevo proceso de admisión es el adelanto de las fechas, con el objetivo de que «ningún padre se quede fuera de plazo», según fuentes del departamento de Constantino Sotoca. A diferencia de otros años, en los que el plazo de presentación de solicitudes se abría en marzo o abril, el proceso de admisión para el curso que viene comienza ya. El 16 de febrero. Ese día, ya estarán a disposición de los padres los modelos de solicitudes de admisión tanto en los centros educativos como en la página web www.educarm.es, y tendrán de plazo para poder tramitarlas hasta el día 6 de marzo.
Además, la primera lista que sacará la Consejería es la de los puntos que haya obtenido cada alumno en función del colegio elegido, pero sin adjudicarse la plaza, con la finalidad de que los padres puedan hacer las reclamaciones antes de la adjudicación provisional.
Lo que tienen claro desde la Consejería es que «es muy importante que los padres conozcan los plazos, porque si se les pasa, no tendrán ningún punto en esas listas». Una vez publicadas las listas definitivas de admitidos, «sólo hay una posibilidad de reclamación: un recurso de alzada ante la Dirección General de Centros, siempre que su reclamación no haya sido tenido en cuenta en el centro educativo. No entra en esta opción el hecho de que se haya adjudicado un centro que no fue elegido en primera opción.
Certificado digital
Asimismo, durante este nuevo proceso de admisión de alumnos seguirán adquiriendo una importancia capital las posibilidades que ofrece Internet. Las solicitudes de plaza, que generalmente se presentan en el centro elegido, se puede hacer este año a golpe de ratón en la página web de la Consejería, donde estarán colgados los modelos de solicitud que se podrán realizar y enviar utilizando el certificado digital del DNI. Incluso no sería necesario rellenar ningún papel si los padres autorizan a la Consejería de Educación, Formación y Empleo a recabar los documentos acreditativos del baremo, como el domicilio o la renta, por poner un ejemplo. A nuevos tiempos, nuevas formas en la Administración.
Las solicitudes se podrán realizar sin presentar ni un solo papel
Las probabilidades de que los padres consigan plaza en el colegio que prefieren para sus hijos aumentarán el próximo curso de manera notable. El abanico de opciones reales de lograr un pupitre en el centro deseado se ha duplicado con el nuevo proceso de admisión, que permite elegir entre el domicilio familiar o el lugar de trabajo (los conceptos que más pesan en el baremo que se utiliza para asignar las plazas) en todas. Hasta el curso pasado, los padres se la jugaban a una carta, y tenían que escoger entre el domicilio o el lugar de trabajo para todo el proceso. Ahora pueden elegir entre cualquiera de las dos direcciones dependiendo de los colegios que más les interesen en cada caso. Por ejemplo, una familia que resida en Cabezo de Torres pero trabaje en el centro de la ciudad de Murcia podrá concursar con el máximo de puntos en los todos colegios que corresponden a los dos distritos.
Es uno de los cambios más importantes que se producirán en el proceso de admisión de alumnos para el próximo curso escolar. La Consejería de Educación, Formación y Empleo lanzará la semana que viene una importante campaña de información para hacer llegar a los padres de alumnos de la Región de Murcia esas modificaciones en el proceso de escolarización de cara al curso 2009-2010.
Sin embargo, uno de los puntos que la Consejería quiere destacar con rotulador rojo de este nuevo proceso de admisión es el adelanto de las fechas, con el objetivo de que «ningún padre se quede fuera de plazo», según fuentes del departamento de Constantino Sotoca. A diferencia de otros años, en los que el plazo de presentación de solicitudes se abría en marzo o abril, el proceso de admisión para el curso que viene comienza ya. El 16 de febrero. Ese día, ya estarán a disposición de los padres los modelos de solicitudes de admisión tanto en los centros educativos como en la página web www.educarm.es, y tendrán de plazo para poder tramitarlas hasta el día 6 de marzo.
Además, la primera lista que sacará la Consejería es la de los puntos que haya obtenido cada alumno en función del colegio elegido, pero sin adjudicarse la plaza, con la finalidad de que los padres puedan hacer las reclamaciones antes de la adjudicación provisional.
Lo que tienen claro desde la Consejería es que «es muy importante que los padres conozcan los plazos, porque si se les pasa, no tendrán ningún punto en esas listas». Una vez publicadas las listas definitivas de admitidos, «sólo hay una posibilidad de reclamación: un recurso de alzada ante la Dirección General de Centros, siempre que su reclamación no haya sido tenido en cuenta en el centro educativo. No entra en esta opción el hecho de que se haya adjudicado un centro que no fue elegido en primera opción.
Certificado digital
Asimismo, durante este nuevo proceso de admisión de alumnos seguirán adquiriendo una importancia capital las posibilidades que ofrece Internet. Las solicitudes de plaza, que generalmente se presentan en el centro elegido, se puede hacer este año a golpe de ratón en la página web de la Consejería, donde estarán colgados los modelos de solicitud que se podrán realizar y enviar utilizando el certificado digital del DNI. Incluso no sería necesario rellenar ningún papel si los padres autorizan a la Consejería de Educación, Formación y Empleo a recabar los documentos acreditativos del baremo, como el domicilio o la renta, por poner un ejemplo. A nuevos tiempos, nuevas formas en la Administración.
jueves, 5 de febrero de 2009
Demasiadas vacaciones
175 días de clase mal repartidos - Un calendario escolar imposible para padres trabajadores y dudoso para el aprendizaje está en cuestión
La decisión de Andalucía y Cataluña de adelantar unos días el inicio de curso de sus escolares (más de un tercio de los de toda España) ha vuelto a abrir el debate sobre el calendario de clases, la jornada escolar y unas vacaciones muy concentradas en el verano, de aproximadamente tres meses, que muchos consideran demasiado largas.
En Europa el inicio de curso se puede dividir en tres grandes grupos: los que empiezan en agosto (como Finlandia, Escocia, Noruega u Holanda), los que lo hacen a primeros de septiembre (Francia, Inglaterra o Irlanda) y los más tardíos, hacia mediados de septiembre, entre los que están España, Portugal, Grecia o Italia. En general, los dos primeros tienen más repartidas las vacaciones, y el último, ese larguísimo descanso veraniego.
En España el debate sobre el calendario escolar, fruto de la tradición y la climatología (el calor que hace en verano), ha dado lugar a distintos calendarios en las comunidades autónomas, sobre todo con el inicio de curso. En primaria, la mayoría de las autonomías comnienzan ya en la segunda semana de septiembre, sin embargo, en secundaria, más del 80% de los alumnos empiezan más allá del día 15.
Pero las cosas nunca llegan a resolverse del todo. Por un lado, los padres empujan a la Administración para que adelante el inicio de curso, asegurando que es mejor espaciar las vacaciones, entre otras cosas, para facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral, además de mejorar el rendimiento de los chicos. Por otro lado, los profesores insisten en que las primeras semanas de septiembre se utilizan para preparar el nuevo año escolar, y en ese tiempo se hacen los exámenes de recuperación.
Y, por último, los expertos señalan algunas reglas pedagógicas muy básicas. Por ejemplo: "Mientras no se demuestre lo contrario, más tiempo de clase es mejor", sentencia el catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita. "Está demostrado que los resultados de los alumnos se van igualando durante el curso", es decir, que la escuela va acercando a los peores alumnos a los mejores, "y eso se pierde durante el verano", añade Enguita.
Además, los especialistas reclaman un debate profundo sobre los tiempos escolares, pero con las cartas de cada uno puestas boca arriba encima de la mesa: con los argumentos pedagógicos, pero si además hay que tener en cuenta la conciliación, y los profesores no quieren ver empeorar sus condiciones de trabajo, que se diga claramente para tomar las decisiones que hagan falta, reclama el profesor de Pedagogía Social de la Universidad de Santiago, José Antonio Caride.
"No vamos a permitir que vuelvan a poner a la sociedad en contra de los profesores con una medida demagógica, de adelantar apenas unos días, que no va a ningún lado", afirma rotundamente el responsable del sindicato FETE-UGT, Carlos López Cortiñas, que también, como los padres de alumnos, se muestra abierto a esa discusión más profunda. "Estamos dispuestos a debatir, pero no sólo esa medida aislada; tendríamos que sentarnos a discutir sobre todo el tiempo escolar, sobre la jornada [continua o de mañana y tarde], sobre una redistribución más lógica de las vacaciones y del tiempo en los centros, separando las horas de clase de la apertura del colegio para atender a los alumnos", añade Cortiñas.
Así, los sindicatos andaluces se manifestaron el pasado 28 de enero contra la propuesta de adelantar el inicio de curso en primaria hasta el 7 septiembre. En la ESO se quedaría en el día 15, como este año, y en bachillerato y FP se adelantaría también hasta ese día (este año no empezaron hasta el 22). Los sindicatos del sector CC OO, UGT, ANPE, CSIF y SADI elaboraron un comunicado conjunto en el que fundamentaban su rechazo en esos problemas que se generarán en la planificación de cada curso. Tanto el presidente de la confederación laica de padres de alumnos (Ceapa), Pedro Rascón, como el profesor Fernández Enguita insisten en que en unos pocos días se puede preparar todo eso.
En cualquier caso, el Gobierno andaluz ha reculado y ahora propone empezar en primaria el día 10. Los sindicatos responden hoy si lo aceptan. Si se trata sólo de conciliación, dicen, que los colegios estén abiertos todo el año, pero con una estructura paralela a la docente.
En Cataluña, la propuesta de adelantar el curso una semana el próximo año viene acompañada de los otros puntos cruciales de este debate: las vacaciones y la jornada lectiva (mientras algunos profesores prefieren la continua, los padres, la partida, de mañana y tarde). Así, se propone que en junio no haya jornada intensiva como hacen algunos centros, y que los días que se ganen al empezar antes se utilicen como vacaciones de dos semanas, a elegir en febrero: del 8 al 12 o del 15 al 19. Una especie de semana blanca que ya utilizan algunos centros, pero que en muchas comunidades se eliminó por la presión de unos padres que no sabían qué hacer con los chavales durante ese tiempo.
Sin embargo, los alumnos catalanes tendrán la opción de hacer actividades extraescolares en ese periodo. El consejero catalán de Educación, Ernest Maragall, dijo ayer que habrá ofertas alternativas, como ocurre ahora, para los periodos no lectivos, que se concertarán con entidades y Ayuntamientos.
El presidente de Ceapa, Pedro Rascón, insiste en que vacaciones más cortas serían más manejables para los padres trabajadores. Arancha, abogada, madre de dos niños de seis y nueve años, explica que el julio y agosto se apaña apuntando a los chavales a campamentos, pero admite que cuando llega septiembre ha de recurrir a los abuelos o a los días de vacaciones que se guarde su marido, funcionario, para la ocasión. Entre otras cosas, admite, porque dos meses de campamentos ya son bastante dispendio.
Pero más allá de la conciliación, Rascón reclama como los demás ese gran debate educativo y social: "Lo que llevamos mucho tiempo pidiendo es que nos sentemos a hablar sobre el tiempo escolar, sobre el inicio de curso, pero también sobre los periodos de vacaciones, y los 175 días de clase marcados en la ley como un mínimo, pero que las comunidades se han tomado como un máximo".
Una discusión que en Cataluña ha resultado en varias propuestas, todas más radicales que la que finalmente ha presentado la Generalitat. Una es la de arrancar el curso el 1 de septiembre, considerado un cambio muy drástico y, además, que obligaría a los docentes a empezar a finales de agosto, cuando ahora se incorporan ese primer día de septiembre. Ahora bien, se ganarían dos semanas, que podrían ser utilizadas para hacer dos paradas escolares en noviembre y en febrero, recalca el informe encargado al grupo de expertos, entre los que hay profesores, sindicalistas y familias, y representantes de la Administración catalana.
Otra alternativa es adelantar el inicio de curso y acabar más tarde, el 30 de junio. Pero el informe encargado por la Generalitat la considera poco viable en la práctica debido a las condiciones climáticas, es decir, excesivo calor, al final de junio. "Quizá haya que pensar que es difícil mantener todo el horario en la última semana de curso. Hay centros que no tienen aire acondicionado en clase y no tienen cortinas", dice Antoni Arasanz, presidente de la asociación de madres y madres de Alumnos Fapel.
El profesor de la Universidad de Santiago José Antonio Caride no tiene ningún problema en bajar al detalle -cree que las vacaciones veraniegas son muy largas y que podría estar bien empezar antes las clases-, pero intenta evitar que se reduzca el debate al primer día de cole o si la jornada debe ser continua o de mañana y tarde. Quiere que trascienda, incluso, las paredes de la escuela. "Todos los tiempos han cambiado, los de los comercios, los laborales; vivimos en una sociedad abierta las 24 horas".
Caride habla de soluciones complejas, de centros escolares que no cierran, pero que no están llevados sólo por profesores (más trabajadores sociales, actividades culturales y deportivas, algo que también mencionaban los responsables de FETE-UGT y de Ceapa). El profesor de Pedagogía también habla de tiempos flexibles que rompan la clase decimonónica de una hora o tres cuartos de una sola materia. De soluciones distintas y especialmente pensadas para áreas rurales y zonas urbanas desfavorecidas, donde si se trata de sustituir el tiempo de clase por actividades complementarias (música, idiomas, etcétera) el resultado es una mayor desventaja para esos chavales, ya que el tiempo que no están en el aula termina siendo ocio sin más.
"Si sumamos todas las horas de clase de la educación obligatoria, de los 6 a los 16 años, resulta que el alumno de un colegio privado ha estudiado un año más que uno de la pública", asegura Fernández Enguita, ya que los privados ya empiezan antes el curso y engordan su jornada. En los setenta y ochenta, había 210 días obligatorios de clase. Ahora son unos 175, añade. Rafael Feito, de la Universidad Complutense, se queja de que a veces se hagan pasar reivindicaciones laborales por razones pedagógicas, como ocurre cuando se dice que es mejor para los alumnos la jornada continua, cuando los estudios que se han hecho al respecto dicen lo contrario, asegura.
Las reivindicaciones de mejoras laborales son muy legítimas, y el afán de mantener las que ya se han conseguido, también. Por eso todos insisten (padres, profesores, expertos) en la llegada de más docentes y de más profesionales aparte de éstos si se quieren mantener los colegios abiertos más tiempo. Eso requiere, por supuesto, que las Administraciones dediquen más dinero a la educación. Y, quizá, admite Caride, el miedo de los profesores puede ser que se quiera hacer todo eso sin los medios suficientes y volver a cargarlo todo sobre las condiciones de los docentes.
Problemas hay muchos, y Caride asume que las soluciones no se alcanzarán de un día para otro, y "que nunca se encontrará un calendario escolar al gusto de todos". Y precisamente por eso insiste en que las decisiones deben contar con el mayor consenso posible.
La decisión de Andalucía y Cataluña de adelantar unos días el inicio de curso de sus escolares (más de un tercio de los de toda España) ha vuelto a abrir el debate sobre el calendario de clases, la jornada escolar y unas vacaciones muy concentradas en el verano, de aproximadamente tres meses, que muchos consideran demasiado largas.
En Europa el inicio de curso se puede dividir en tres grandes grupos: los que empiezan en agosto (como Finlandia, Escocia, Noruega u Holanda), los que lo hacen a primeros de septiembre (Francia, Inglaterra o Irlanda) y los más tardíos, hacia mediados de septiembre, entre los que están España, Portugal, Grecia o Italia. En general, los dos primeros tienen más repartidas las vacaciones, y el último, ese larguísimo descanso veraniego.
En España el debate sobre el calendario escolar, fruto de la tradición y la climatología (el calor que hace en verano), ha dado lugar a distintos calendarios en las comunidades autónomas, sobre todo con el inicio de curso. En primaria, la mayoría de las autonomías comnienzan ya en la segunda semana de septiembre, sin embargo, en secundaria, más del 80% de los alumnos empiezan más allá del día 15.
Pero las cosas nunca llegan a resolverse del todo. Por un lado, los padres empujan a la Administración para que adelante el inicio de curso, asegurando que es mejor espaciar las vacaciones, entre otras cosas, para facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral, además de mejorar el rendimiento de los chicos. Por otro lado, los profesores insisten en que las primeras semanas de septiembre se utilizan para preparar el nuevo año escolar, y en ese tiempo se hacen los exámenes de recuperación.
Y, por último, los expertos señalan algunas reglas pedagógicas muy básicas. Por ejemplo: "Mientras no se demuestre lo contrario, más tiempo de clase es mejor", sentencia el catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita. "Está demostrado que los resultados de los alumnos se van igualando durante el curso", es decir, que la escuela va acercando a los peores alumnos a los mejores, "y eso se pierde durante el verano", añade Enguita.
Además, los especialistas reclaman un debate profundo sobre los tiempos escolares, pero con las cartas de cada uno puestas boca arriba encima de la mesa: con los argumentos pedagógicos, pero si además hay que tener en cuenta la conciliación, y los profesores no quieren ver empeorar sus condiciones de trabajo, que se diga claramente para tomar las decisiones que hagan falta, reclama el profesor de Pedagogía Social de la Universidad de Santiago, José Antonio Caride.
"No vamos a permitir que vuelvan a poner a la sociedad en contra de los profesores con una medida demagógica, de adelantar apenas unos días, que no va a ningún lado", afirma rotundamente el responsable del sindicato FETE-UGT, Carlos López Cortiñas, que también, como los padres de alumnos, se muestra abierto a esa discusión más profunda. "Estamos dispuestos a debatir, pero no sólo esa medida aislada; tendríamos que sentarnos a discutir sobre todo el tiempo escolar, sobre la jornada [continua o de mañana y tarde], sobre una redistribución más lógica de las vacaciones y del tiempo en los centros, separando las horas de clase de la apertura del colegio para atender a los alumnos", añade Cortiñas.
Así, los sindicatos andaluces se manifestaron el pasado 28 de enero contra la propuesta de adelantar el inicio de curso en primaria hasta el 7 septiembre. En la ESO se quedaría en el día 15, como este año, y en bachillerato y FP se adelantaría también hasta ese día (este año no empezaron hasta el 22). Los sindicatos del sector CC OO, UGT, ANPE, CSIF y SADI elaboraron un comunicado conjunto en el que fundamentaban su rechazo en esos problemas que se generarán en la planificación de cada curso. Tanto el presidente de la confederación laica de padres de alumnos (Ceapa), Pedro Rascón, como el profesor Fernández Enguita insisten en que en unos pocos días se puede preparar todo eso.
En cualquier caso, el Gobierno andaluz ha reculado y ahora propone empezar en primaria el día 10. Los sindicatos responden hoy si lo aceptan. Si se trata sólo de conciliación, dicen, que los colegios estén abiertos todo el año, pero con una estructura paralela a la docente.
En Cataluña, la propuesta de adelantar el curso una semana el próximo año viene acompañada de los otros puntos cruciales de este debate: las vacaciones y la jornada lectiva (mientras algunos profesores prefieren la continua, los padres, la partida, de mañana y tarde). Así, se propone que en junio no haya jornada intensiva como hacen algunos centros, y que los días que se ganen al empezar antes se utilicen como vacaciones de dos semanas, a elegir en febrero: del 8 al 12 o del 15 al 19. Una especie de semana blanca que ya utilizan algunos centros, pero que en muchas comunidades se eliminó por la presión de unos padres que no sabían qué hacer con los chavales durante ese tiempo.
Sin embargo, los alumnos catalanes tendrán la opción de hacer actividades extraescolares en ese periodo. El consejero catalán de Educación, Ernest Maragall, dijo ayer que habrá ofertas alternativas, como ocurre ahora, para los periodos no lectivos, que se concertarán con entidades y Ayuntamientos.
El presidente de Ceapa, Pedro Rascón, insiste en que vacaciones más cortas serían más manejables para los padres trabajadores. Arancha, abogada, madre de dos niños de seis y nueve años, explica que el julio y agosto se apaña apuntando a los chavales a campamentos, pero admite que cuando llega septiembre ha de recurrir a los abuelos o a los días de vacaciones que se guarde su marido, funcionario, para la ocasión. Entre otras cosas, admite, porque dos meses de campamentos ya son bastante dispendio.
Pero más allá de la conciliación, Rascón reclama como los demás ese gran debate educativo y social: "Lo que llevamos mucho tiempo pidiendo es que nos sentemos a hablar sobre el tiempo escolar, sobre el inicio de curso, pero también sobre los periodos de vacaciones, y los 175 días de clase marcados en la ley como un mínimo, pero que las comunidades se han tomado como un máximo".
Una discusión que en Cataluña ha resultado en varias propuestas, todas más radicales que la que finalmente ha presentado la Generalitat. Una es la de arrancar el curso el 1 de septiembre, considerado un cambio muy drástico y, además, que obligaría a los docentes a empezar a finales de agosto, cuando ahora se incorporan ese primer día de septiembre. Ahora bien, se ganarían dos semanas, que podrían ser utilizadas para hacer dos paradas escolares en noviembre y en febrero, recalca el informe encargado al grupo de expertos, entre los que hay profesores, sindicalistas y familias, y representantes de la Administración catalana.
Otra alternativa es adelantar el inicio de curso y acabar más tarde, el 30 de junio. Pero el informe encargado por la Generalitat la considera poco viable en la práctica debido a las condiciones climáticas, es decir, excesivo calor, al final de junio. "Quizá haya que pensar que es difícil mantener todo el horario en la última semana de curso. Hay centros que no tienen aire acondicionado en clase y no tienen cortinas", dice Antoni Arasanz, presidente de la asociación de madres y madres de Alumnos Fapel.
El profesor de la Universidad de Santiago José Antonio Caride no tiene ningún problema en bajar al detalle -cree que las vacaciones veraniegas son muy largas y que podría estar bien empezar antes las clases-, pero intenta evitar que se reduzca el debate al primer día de cole o si la jornada debe ser continua o de mañana y tarde. Quiere que trascienda, incluso, las paredes de la escuela. "Todos los tiempos han cambiado, los de los comercios, los laborales; vivimos en una sociedad abierta las 24 horas".
Caride habla de soluciones complejas, de centros escolares que no cierran, pero que no están llevados sólo por profesores (más trabajadores sociales, actividades culturales y deportivas, algo que también mencionaban los responsables de FETE-UGT y de Ceapa). El profesor de Pedagogía también habla de tiempos flexibles que rompan la clase decimonónica de una hora o tres cuartos de una sola materia. De soluciones distintas y especialmente pensadas para áreas rurales y zonas urbanas desfavorecidas, donde si se trata de sustituir el tiempo de clase por actividades complementarias (música, idiomas, etcétera) el resultado es una mayor desventaja para esos chavales, ya que el tiempo que no están en el aula termina siendo ocio sin más.
"Si sumamos todas las horas de clase de la educación obligatoria, de los 6 a los 16 años, resulta que el alumno de un colegio privado ha estudiado un año más que uno de la pública", asegura Fernández Enguita, ya que los privados ya empiezan antes el curso y engordan su jornada. En los setenta y ochenta, había 210 días obligatorios de clase. Ahora son unos 175, añade. Rafael Feito, de la Universidad Complutense, se queja de que a veces se hagan pasar reivindicaciones laborales por razones pedagógicas, como ocurre cuando se dice que es mejor para los alumnos la jornada continua, cuando los estudios que se han hecho al respecto dicen lo contrario, asegura.
Las reivindicaciones de mejoras laborales son muy legítimas, y el afán de mantener las que ya se han conseguido, también. Por eso todos insisten (padres, profesores, expertos) en la llegada de más docentes y de más profesionales aparte de éstos si se quieren mantener los colegios abiertos más tiempo. Eso requiere, por supuesto, que las Administraciones dediquen más dinero a la educación. Y, quizá, admite Caride, el miedo de los profesores puede ser que se quiera hacer todo eso sin los medios suficientes y volver a cargarlo todo sobre las condiciones de los docentes.
Problemas hay muchos, y Caride asume que las soluciones no se alcanzarán de un día para otro, y "que nunca se encontrará un calendario escolar al gusto de todos". Y precisamente por eso insiste en que las decisiones deben contar con el mayor consenso posible.
viernes, 30 de enero de 2009
La dignidad de un profesor de música o el silencio
La dignidad es un acontecimiento silencioso. Pasa desapercibida muchas veces, no es ruidosa ni amiga de grandes titulares. Quien la porta la lleva a cuestas sin alardes, día a día, golpe a golpe, como decía Machado. Y como casi todas las grandezas del ser humano, se nutre de las fuentes de la discreción y la mesura.
Por el contrario, la difamación, la calumnia, la mentira y el descrédito, siempre hacen mucho ruido. Se propagan a voces con velocidad de vértigo, desparramándose como un agua turbulenta y sucia que arrastra todo a su paso.
La dignidad de tu magisterio de música era un bien precioso, precioso para ti y para los alumnos que, por desgracia por poco tiempo, tuvieron la suerte de disfrutar de él. Dignidad que se vio degradada por una brutal agresión física en tu propio puesto de trabajo, y puesta después en tela de juicio por las graves y falsas acusaciones que te han llevado durante cuatro años a un particular y duro infierno: la presunción de culpabilidad, el desmoronamiento de la vida laboral, la inseguridad civil ante la justicia y la inevitable crisis emocional y personal que ha provocado todo lo anterior. Cuando eso sucedió, cuando tu dignidad a ojos de lo público, quedó maltrecha, hubo mucho, mucho ruido, en los periódicos, en las radios, las televisiones, en las instituciones públicas. En estos tiempos, es noticioso ser indigno. Eso vende y prospera.
Ahora que la pesadilla parece llegar a su fin, con una sentencia judicial firme de absoluta exculpación, no sólo por falta de pruebas, sino por la falta en todo momento de delito mismo, hay un gran silencio.
La restitución de la dignidad nunca es noticia, no es una "buena noticia".
Sirvan también estas palabras para agradecer a tus compañeros del Colegio Narciso Yepes el apoyo que te han brindado desde el principio, así como a todas las personas y profesionales que han hecho lo posible para que se haga justicia y se restituya tu dignidad como la persona y el profesor que fuiste y ya nunca podrás volver a ser.
Zaida S. Terrer
Por el contrario, la difamación, la calumnia, la mentira y el descrédito, siempre hacen mucho ruido. Se propagan a voces con velocidad de vértigo, desparramándose como un agua turbulenta y sucia que arrastra todo a su paso.
La dignidad de tu magisterio de música era un bien precioso, precioso para ti y para los alumnos que, por desgracia por poco tiempo, tuvieron la suerte de disfrutar de él. Dignidad que se vio degradada por una brutal agresión física en tu propio puesto de trabajo, y puesta después en tela de juicio por las graves y falsas acusaciones que te han llevado durante cuatro años a un particular y duro infierno: la presunción de culpabilidad, el desmoronamiento de la vida laboral, la inseguridad civil ante la justicia y la inevitable crisis emocional y personal que ha provocado todo lo anterior. Cuando eso sucedió, cuando tu dignidad a ojos de lo público, quedó maltrecha, hubo mucho, mucho ruido, en los periódicos, en las radios, las televisiones, en las instituciones públicas. En estos tiempos, es noticioso ser indigno. Eso vende y prospera.
Ahora que la pesadilla parece llegar a su fin, con una sentencia judicial firme de absoluta exculpación, no sólo por falta de pruebas, sino por la falta en todo momento de delito mismo, hay un gran silencio.
La restitución de la dignidad nunca es noticia, no es una "buena noticia".
Sirvan también estas palabras para agradecer a tus compañeros del Colegio Narciso Yepes el apoyo que te han brindado desde el principio, así como a todas las personas y profesionales que han hecho lo posible para que se haga justicia y se restituya tu dignidad como la persona y el profesor que fuiste y ya nunca podrás volver a ser.
Zaida S. Terrer
jueves, 29 de enero de 2009
Absuelven a un profesor del Narciso Yepes acusado de abuso sexual a un menor
El juez considera que no existieron abusos.
La Consejería de Educación apoyaba al acusado.
Una sentencia firme del Juzgado de lo Penal número tres de Murcia ha absuelto al profesor de música del Colegio Público Narciso Yepes de Murcia, denunciado por un delito de abuso sexual y de agresiones a un menor, dado que "se ha acreditado que los hechos no llegaron a ocurrir", y por ello también se deja sin efecto el auto de alejamiento dictado contra ese docente, que le impedía acercarse al centro escolar.
La Consejería de Educación, Formación y Empleo ha mostrado su apoyo al docente, así como a la comunidad educativa del centro de primaria Narciso Yepes, que se vio afectada por estos desagradables sucesos ocurridos en enero de 2005, y que provocaron la sustitución inmediata del profesor.
La sentencia no deja lugar a dudas sobre la "inexistencia del abuso sexual" y en consecuencia "se procede a la libre absolución del acusado". La sentencia de diciembre de 2008 se declara firme y ejecutoria de una anterior, correspondiente al mes de octubre.
La Consejería de Educación apoyaba al acusado.
Una sentencia firme del Juzgado de lo Penal número tres de Murcia ha absuelto al profesor de música del Colegio Público Narciso Yepes de Murcia, denunciado por un delito de abuso sexual y de agresiones a un menor, dado que "se ha acreditado que los hechos no llegaron a ocurrir", y por ello también se deja sin efecto el auto de alejamiento dictado contra ese docente, que le impedía acercarse al centro escolar.
La Consejería de Educación, Formación y Empleo ha mostrado su apoyo al docente, así como a la comunidad educativa del centro de primaria Narciso Yepes, que se vio afectada por estos desagradables sucesos ocurridos en enero de 2005, y que provocaron la sustitución inmediata del profesor.
La sentencia no deja lugar a dudas sobre la "inexistencia del abuso sexual" y en consecuencia "se procede a la libre absolución del acusado". La sentencia de diciembre de 2008 se declara firme y ejecutoria de una anterior, correspondiente al mes de octubre.
miércoles, 28 de enero de 2009
Contenidos de la asignatura
“EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS”
LOS CONTENIDOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA SE ORGANIZAN EN 3 BLOQUES:
(EXTRACCIÓN LITERAL DEL REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE)
Bloque 1:
INDIVIDUOS Y RELACIONES INTERPERSONALES Y SOCIALES
�� Propone un modelo de relaciones basado en el reconocimiento de la dignidad de todas las personas, del respeto al otro aunque mantenga opiniones y creencias distintas a las propias, de la diversidad y los derechos de las personas.
�� A partir de situaciones cotidianas, se aborda la igualdad de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral.
�� Un aspecto prioritario, relacionado con la autonomía personal, es siempre la asunción de las propias responsabilidades.
Bloque 2:
LA VIDA EN COMUNIDAD
�� Trata de la convivencia en las relaciones con el entorno, de los valores cívicos en que se fundamenta la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, igualdad, ayuda mutua, cooperación y cultura de la paz.
�� Trata de la forma de abordar la convivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia (familia, centro escolar, amigos, localidad) y del ejercicio de los derechos y deberes que corresponden a cada persona en el seno de esos grupos, identificando la diversidad, rechazando la discriminación y valorando la participación y sus cauces.
�� Asimismo, desde el reconocimiento de la diversidad cultural y religiosa presente en el entorno inmediato y asumiendo la igualdad de todas las mujeres y hombres en cuanto a derechos y deberes, se puede trabajar el respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al propio y permite proporcionar elementos para identificar y rechazar situaciones de marginación, discriminación e injusticia social.
Bloque 3:
VIVIR EN SOCIEDAD
�� Propone un planteamiento social más amplio: la necesidad y el conocimiento de las normas y principios de convivencia establecidos por la Constitución.
�� El conocimiento y la valoración de los servicios públicos y de los bienes comunes.
o Las obligaciones de las administraciones públicas y de los ciudadanos en su mantenimiento.
o Algunos de los servicios públicos y de los bienes comunes reciben un tratamiento específico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de la protección civil, la seguridad, la defensa al servicio de la paz y la educación vial.
LOS CONTENIDOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA SE ORGANIZAN EN 3 BLOQUES:
(EXTRACCIÓN LITERAL DEL REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE)
Bloque 1:
INDIVIDUOS Y RELACIONES INTERPERSONALES Y SOCIALES
�� Propone un modelo de relaciones basado en el reconocimiento de la dignidad de todas las personas, del respeto al otro aunque mantenga opiniones y creencias distintas a las propias, de la diversidad y los derechos de las personas.
�� A partir de situaciones cotidianas, se aborda la igualdad de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral.
�� Un aspecto prioritario, relacionado con la autonomía personal, es siempre la asunción de las propias responsabilidades.
Bloque 2:
LA VIDA EN COMUNIDAD
�� Trata de la convivencia en las relaciones con el entorno, de los valores cívicos en que se fundamenta la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, igualdad, ayuda mutua, cooperación y cultura de la paz.
�� Trata de la forma de abordar la convivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia (familia, centro escolar, amigos, localidad) y del ejercicio de los derechos y deberes que corresponden a cada persona en el seno de esos grupos, identificando la diversidad, rechazando la discriminación y valorando la participación y sus cauces.
�� Asimismo, desde el reconocimiento de la diversidad cultural y religiosa presente en el entorno inmediato y asumiendo la igualdad de todas las mujeres y hombres en cuanto a derechos y deberes, se puede trabajar el respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al propio y permite proporcionar elementos para identificar y rechazar situaciones de marginación, discriminación e injusticia social.
Bloque 3:
VIVIR EN SOCIEDAD
�� Propone un planteamiento social más amplio: la necesidad y el conocimiento de las normas y principios de convivencia establecidos por la Constitución.
�� El conocimiento y la valoración de los servicios públicos y de los bienes comunes.
o Las obligaciones de las administraciones públicas y de los ciudadanos en su mantenimiento.
o Algunos de los servicios públicos y de los bienes comunes reciben un tratamiento específico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de la protección civil, la seguridad, la defensa al servicio de la paz y la educación vial.
martes, 16 de diciembre de 2008
Los alumnos de Primaria podrán acceder a la enseñanza bilingüe el curso que viene
Determinadas materias se estudiarán en inglés en colegios públicos y en Formación Profesional «de forma experimental»
El Gobierno regional seguirá apostando fuerte durante el año que viene por los idiomas en la educación no universitaria. Si durante el 2008 se ha generalizado la impartición del inglés y del francés en Primaria y Secundaria, el consejero de Educación, Formación y Empleo, Constantino Sotoca, anunció ayer una nueva vuelta de tuerca. Sotoca avanzó entre sus objetivos para 2009 ofrecer a los centros públicos de Primaria que así lo soliciten la posibilidad de que impartan determinadas materias en inglés. Es decir, introducir la enseñanza bilingüe en Primaria de forma experimental -y también en determinados módulos de FP- como ya se hace en varios institutos de Educación Secundaria.
Así lo confirmó el consejero del ramo durante un desayuno informativo celebrado ayer, en el que hizo un balance del año 2008 y planteó los principales objetivos de su departamento para el año que viene. Uno de los más llamativos, sin duda, es el que hace referencia a la sostenibilidad en los centros escolares. La Consejería prevé implantar, de forma gradual, la utilización de la biomasa, es decir, la madera de origen forestal, para sustituir el gasóleo como fuente de energía de la calefacción y el agua caliente en los colegios de la Región de Murcia, según informa Europa Press. En concreto, esta implantación comenzará el año que viene de forma experimental en dos centros escolares de Cieza y Caravaca de la Cruz, y se extenderá a los del resto de la Región «siempre que los resultados que salgan de esta experiencia sean positivos o rentables», según las fuentes de la Consejería. De hecho, los dos centros piloto mantendrán sus instalaciones de gasóleo.
El Gobierno regional seguirá apostando fuerte durante el año que viene por los idiomas en la educación no universitaria. Si durante el 2008 se ha generalizado la impartición del inglés y del francés en Primaria y Secundaria, el consejero de Educación, Formación y Empleo, Constantino Sotoca, anunció ayer una nueva vuelta de tuerca. Sotoca avanzó entre sus objetivos para 2009 ofrecer a los centros públicos de Primaria que así lo soliciten la posibilidad de que impartan determinadas materias en inglés. Es decir, introducir la enseñanza bilingüe en Primaria de forma experimental -y también en determinados módulos de FP- como ya se hace en varios institutos de Educación Secundaria.
Así lo confirmó el consejero del ramo durante un desayuno informativo celebrado ayer, en el que hizo un balance del año 2008 y planteó los principales objetivos de su departamento para el año que viene. Uno de los más llamativos, sin duda, es el que hace referencia a la sostenibilidad en los centros escolares. La Consejería prevé implantar, de forma gradual, la utilización de la biomasa, es decir, la madera de origen forestal, para sustituir el gasóleo como fuente de energía de la calefacción y el agua caliente en los colegios de la Región de Murcia, según informa Europa Press. En concreto, esta implantación comenzará el año que viene de forma experimental en dos centros escolares de Cieza y Caravaca de la Cruz, y se extenderá a los del resto de la Región «siempre que los resultados que salgan de esta experiencia sean positivos o rentables», según las fuentes de la Consejería. De hecho, los dos centros piloto mantendrán sus instalaciones de gasóleo.
viernes, 12 de diciembre de 2008
10 razones de CEAPA a favor de Educación para la Ciudadanía
1.- Vivimos en una sociedad plural, multicultural, heterogénea cambiante, compleja en que conviven proyectos de vida muy diversos. La escuela Pública es un claro ejemplo de ello.
El primer lugar en donde socializan nuestros hijos e hijas es en la familia, concebida como unidad de acogida diversa con proyectos propios y con sus valores distintos a otras.
La escuela es un lugar privilegiado de socialización entre iguales, en donde además de aprender a aprender, aprenden a convivir como personas y como ciudadanos en la realidad social que les toca vivir.
Hace tiempo que desde CEAPA demandamos la transmisión, en la escuela, de unos valores universales, como un paraguas en el que todos podamos vivir juntos a pesar de las grades diferencias, unos valores que propicien la cohesión social.
2.- Desde esta área se potencia la labor educadora que han iniciado los padres y madres en relación a sus hijos.
• No trata de sustituir a nadie, ni reemplazar a las familias.
Hay valores que pertenecen el ámbito de lo privado, de la familia, como ideología y religión y otros que corresponden al ámbito público, a lo común, a los valores cívicos que todos podemos compartir.
Y así nos lo garantiza el mandato constitucional a través del artículo 27.2: "La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales".
• Es un mandato internacional: el Consejo de Europa, la Unión Europea, la UNESCO, la ONU...
• En la sociedad de la información y del conocimiento, junto a las familias están otros agentes educadores: la escuela, los medios de comunicación e información, los grupos de iguales. En donde se transmite una serie de contravalores a través de las pantallas fundamentalmente.
• Lo importante es aunar esfuerzos, trabajar todos en la misma dirección, y no establecer falsas competencias entre todos ellos.
3.- La Educación para la Ciudadanía no invade el terreno de la moral personal ni el campo de las creencias personales y, mucho menos, las convicciones religiosas de cada cual.
• Lo que realmente le interesa es lo común, los valores cívicos que todos podemos y debemos compartir.
• No somos buenos ciudadanos sólo por vivir en un sistema político democrático.
• Seremos buenos ciudadanos si hemos asimilado los valores comunes en los que se apoya la buena convivencia y la organización social.
4.- Los Derechos Humanos son el referente de los valores comunes que podemos compartir en nuestra sociedad.
• Entendidos como compendio y resumen de los principios morales que garantizan la dignidad de todas las persona y que puedan ser aceptados por todos con independencia de ideologías concretas.
• Son valores que recogen lo mejor de la humanidad, y rechazan todo lo que supone discriminación, injusticia o explotación del hombre por el hombre.
5.- El objetivo de la Educación para la Ciudadanía es formar personas críticas, activas y responsables.
• Personas capaces de argumentar por qué piensan o se comportan de una manera determinada.
• Personas participativas, que sean capaces de mejorar la sociedad en la que le ha tocado vivir.
• Personas que asumen sus responsabilidades individuales y colectivas.
6.- Tiene que haber una coherencia entre lo que se plantea en la nueva área y el proyecto educativo del centro.
• La participación, la responsabilidad, los valores se aprenden practicándolos, y no de una manera teórica.
• Un buen plan de convivencia es la primera escuela de ciudadanía.
• Es un conjunto de prácticas y actividades diseñadas para ayudar a las personas, niños, jóvenes y adultos, a participar activamente en la vida democrática, aceptando y practicando sus derechos y responsabilidades en la sociedad.
7.- La Educación para la Ciudadanía debe suponer una mayor apertura y compromiso del centro con su entorno.
• Mayor comprensión de sus problemas y necesidades; mejor aprovechamiento de sus recursos.
• Mayor utilización de sus instalaciones; mayor incidencia en la mejora del barrio o localidad.
• Es necesario el compromiso de la Administración local, su implicación como institución educadora.
8.- La Educación para la Ciudadanía debe buscar el desarrollo de la competencia social y ciudadana.
• Saber convivir y comportarse como buen ciudadano en contextos muy diversos, no sólo en la escuela.
• Poniendo en práctica conocimientos y habilidades sociales: saber escuchar, saber dialogar, tener empatía, llegar a cuerdos, solución pacífica de conflictos...
• Consolidando valores básicos como el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la participación, la libertad, la cultura de paz.
9.- Todos somos profesores/as de ciudadanía: los profesores/as, los padres y madres…
• La ciudadanía, sus valores, están presentes en todas las áreas y asignaturas.
• La organización del centro y del aula, la metodología, la relación personal entre el profesorado y los alumnos/as, son medios clave para la educación en los valores propios de la ciudadanía.
• Las vivencias en la familia, la relación de autoridad, el reparto de funciones..., son también claves para la adquisición de los valores democráticos.
10.- ¿Para qué una asignatura?
• Para tratar estos temas en profundidad, con la metodología adecuada, con contenidos específicos y una forma de evaluación propia.
• Al igual que se hace en otras asignaturas, pero adaptando la enseñanza a las características propias de la Educación para la Ciudadanía.
• El tratamiento transversal de la materia no siempre ha dado los resultados esperados, quedando condicionado muchas veces su desarrollo a la buena voluntad de determinados profesores/as.
El primer lugar en donde socializan nuestros hijos e hijas es en la familia, concebida como unidad de acogida diversa con proyectos propios y con sus valores distintos a otras.
La escuela es un lugar privilegiado de socialización entre iguales, en donde además de aprender a aprender, aprenden a convivir como personas y como ciudadanos en la realidad social que les toca vivir.
Hace tiempo que desde CEAPA demandamos la transmisión, en la escuela, de unos valores universales, como un paraguas en el que todos podamos vivir juntos a pesar de las grades diferencias, unos valores que propicien la cohesión social.
2.- Desde esta área se potencia la labor educadora que han iniciado los padres y madres en relación a sus hijos.
• No trata de sustituir a nadie, ni reemplazar a las familias.
Hay valores que pertenecen el ámbito de lo privado, de la familia, como ideología y religión y otros que corresponden al ámbito público, a lo común, a los valores cívicos que todos podemos compartir.
Y así nos lo garantiza el mandato constitucional a través del artículo 27.2: "La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales".
• Es un mandato internacional: el Consejo de Europa, la Unión Europea, la UNESCO, la ONU...
• En la sociedad de la información y del conocimiento, junto a las familias están otros agentes educadores: la escuela, los medios de comunicación e información, los grupos de iguales. En donde se transmite una serie de contravalores a través de las pantallas fundamentalmente.
• Lo importante es aunar esfuerzos, trabajar todos en la misma dirección, y no establecer falsas competencias entre todos ellos.
3.- La Educación para la Ciudadanía no invade el terreno de la moral personal ni el campo de las creencias personales y, mucho menos, las convicciones religiosas de cada cual.
• Lo que realmente le interesa es lo común, los valores cívicos que todos podemos y debemos compartir.
• No somos buenos ciudadanos sólo por vivir en un sistema político democrático.
• Seremos buenos ciudadanos si hemos asimilado los valores comunes en los que se apoya la buena convivencia y la organización social.
4.- Los Derechos Humanos son el referente de los valores comunes que podemos compartir en nuestra sociedad.
• Entendidos como compendio y resumen de los principios morales que garantizan la dignidad de todas las persona y que puedan ser aceptados por todos con independencia de ideologías concretas.
• Son valores que recogen lo mejor de la humanidad, y rechazan todo lo que supone discriminación, injusticia o explotación del hombre por el hombre.
5.- El objetivo de la Educación para la Ciudadanía es formar personas críticas, activas y responsables.
• Personas capaces de argumentar por qué piensan o se comportan de una manera determinada.
• Personas participativas, que sean capaces de mejorar la sociedad en la que le ha tocado vivir.
• Personas que asumen sus responsabilidades individuales y colectivas.
6.- Tiene que haber una coherencia entre lo que se plantea en la nueva área y el proyecto educativo del centro.
• La participación, la responsabilidad, los valores se aprenden practicándolos, y no de una manera teórica.
• Un buen plan de convivencia es la primera escuela de ciudadanía.
• Es un conjunto de prácticas y actividades diseñadas para ayudar a las personas, niños, jóvenes y adultos, a participar activamente en la vida democrática, aceptando y practicando sus derechos y responsabilidades en la sociedad.
7.- La Educación para la Ciudadanía debe suponer una mayor apertura y compromiso del centro con su entorno.
• Mayor comprensión de sus problemas y necesidades; mejor aprovechamiento de sus recursos.
• Mayor utilización de sus instalaciones; mayor incidencia en la mejora del barrio o localidad.
• Es necesario el compromiso de la Administración local, su implicación como institución educadora.
8.- La Educación para la Ciudadanía debe buscar el desarrollo de la competencia social y ciudadana.
• Saber convivir y comportarse como buen ciudadano en contextos muy diversos, no sólo en la escuela.
• Poniendo en práctica conocimientos y habilidades sociales: saber escuchar, saber dialogar, tener empatía, llegar a cuerdos, solución pacífica de conflictos...
• Consolidando valores básicos como el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la participación, la libertad, la cultura de paz.
9.- Todos somos profesores/as de ciudadanía: los profesores/as, los padres y madres…
• La ciudadanía, sus valores, están presentes en todas las áreas y asignaturas.
• La organización del centro y del aula, la metodología, la relación personal entre el profesorado y los alumnos/as, son medios clave para la educación en los valores propios de la ciudadanía.
• Las vivencias en la familia, la relación de autoridad, el reparto de funciones..., son también claves para la adquisición de los valores democráticos.
10.- ¿Para qué una asignatura?
• Para tratar estos temas en profundidad, con la metodología adecuada, con contenidos específicos y una forma de evaluación propia.
• Al igual que se hace en otras asignaturas, pero adaptando la enseñanza a las características propias de la Educación para la Ciudadanía.
• El tratamiento transversal de la materia no siempre ha dado los resultados esperados, quedando condicionado muchas veces su desarrollo a la buena voluntad de determinados profesores/as.
jueves, 11 de diciembre de 2008
Consejo escolar
La nueva composición de padres en el consejo escolar está compuesta por:
Representando a los padres:
Carmen Escolar Vigueras
María del Carmen López Medina
Joana Rufete Sáez
Juan Andrés Silvente López
Representando a la AMPA:
María Dolores Martínez Martínez
Representando a los padres:
Carmen Escolar Vigueras
María del Carmen López Medina
Joana Rufete Sáez
Juan Andrés Silvente López
Representando a la AMPA:
María Dolores Martínez Martínez
martes, 25 de noviembre de 2008
Estimular el orden personal
Arreglar el lío
Cada vez que entras en la habitación de tu hijo, ¿ves ropa, juegos, libros y cuadernos abandonados en cualquier rincón? ¿Restos de comida y objetos imposibles de esquivar? No desesperes, es algo muy común. Pero, unas sencillas pautas pueden devolver la armonía a sus caóticos dormitorios.
Ana Leñador
Algunos chicos están acostumbrados a dejar todas sus cosas tiradas en cualquier lugar del cuarto, no las recogen y no tienen un sitio fijo donde guardarlas. Nunca saben dónde está aquello que necesitan y se pasan horas buscándolo. Se trata de un comportamiento habitual en los menores, ya que aún no han interiorizado las reglas básicas de responsabilidad y orden que existen en la mayoría de los hogares. Aun así, no todo está perdido, es posible ayudarlos a convertirse en personas organizadas. Sólo es preciso seguir una serie de estrategias.Un buen comienzo puede ser diferenciar los espacios de trabajo de los lúdicos dentro de la habitación, lo que enseñará al pequeño a comprender que cada actividad tiene su espacio propio y que los objetos relacionados con ellas deben situarse juntos, para facilitar su localización y acceso. De esta forma se evitará que el niño deje sus cosas en cualquier sitio de la casa.
Formar en buenos hábitos
Desde los cuatro años, los pequeños ya poseen las habilidades necesarias para cooperar en las actividades diarias de la casa. Por tanto, para que el pequeño sea ordenado y limpio en el futuro, es necesario inculcarle buenos hábitos cuanto antes, como hacerle ordenar sus pertenencias, poner la ropa sucia en el lugar adecuado, lavarse las manos antes de comer, etc.La mejor forma de conseguirlo es mediante la constancia; es decir, todos los días hay que recordarle sus actividades, sin olvidar reconocer y agradecer su colaboración. Por otro lado, es fundamental darle ejemplo; si el menor observa que sus padres llevan a cabo las mismas tareas diariamente, se verá motivado a imitar ese comportamiento y a aprender las reglas familiares. También hay que explicarle la necesidad y la función de cada actividad y las consecuencias negativas de no realizarla correctamente. Por ello no es recomendable gritar, presionar o castigarlo para que haga lo más conveniente, sino darle razones valiosas. Debe darse cuenta de lo necesario que es aprender a ser autónomo, a cuidar y ordenar sus cosas, a preparar la mochila, la ropa para el día siguiente e, incluso, a cuidar su higiene correctamente. Una forma de fomentar sus hábitos es permitirle que colabore en las tareas cotidianas de la casa desde pequeño y premiarlo siempre por el trabajo bien hecho. Si, por lo menos, ha intentado mantener las cosas en orden, es necesario mostrarle que su esfuerzo ha sido positivo, recompensándole de algún modo y animándolo a repetir la experiencia en las próximas veces.
El cuarto no es un museo de historia
Es normal que el chico posea juegos y ropa que ya no le gusten ni necesite. Hay que explicarle que las cosas que él no quiere pueden servirle a otras personas, en lugar de estar ocupando espacio en su habitación. Es conveniente que, cada cierto tiempo, seleccionéis y separéis juntos la ropa y los objetos que ya no quiera, para dejar espacio a las cosas nuevas. A la hora de colocar y guardar todas sus pertenencias, resultan muy prácticas las cajas de plástico. Utilizad varias diferentes y estableced un código de colores para clasificar los objetos: por ejemplo, rojo para los libros, azul para los juguetes, amarillo para los recuerdos, naranja para la ropa de otra temporada, marrón para el calzado…Es conveniente, además, preparar los armarios para que el niño tenga las cosas al alcance de su mano. Para que se acostumbre a colgar la ropa, coloca la barra de las perchas a su altura y pon algunas repisas más bajas. Las perchas de plástico son las más adecuadas en estos casos. En las repisas superiores puede guardar la ropa o los juegos que sólo utilice ocasionalmente. Ganchos o perchas detrás de la puerta resultan cómodos para que cuelgue el abrigo o la mochila. De esta forma, evitarás que los deje en cualquier sitio de la casa.
Cada vez que entras en la habitación de tu hijo, ¿ves ropa, juegos, libros y cuadernos abandonados en cualquier rincón? ¿Restos de comida y objetos imposibles de esquivar? No desesperes, es algo muy común. Pero, unas sencillas pautas pueden devolver la armonía a sus caóticos dormitorios.
Ana Leñador
Algunos chicos están acostumbrados a dejar todas sus cosas tiradas en cualquier lugar del cuarto, no las recogen y no tienen un sitio fijo donde guardarlas. Nunca saben dónde está aquello que necesitan y se pasan horas buscándolo. Se trata de un comportamiento habitual en los menores, ya que aún no han interiorizado las reglas básicas de responsabilidad y orden que existen en la mayoría de los hogares. Aun así, no todo está perdido, es posible ayudarlos a convertirse en personas organizadas. Sólo es preciso seguir una serie de estrategias.Un buen comienzo puede ser diferenciar los espacios de trabajo de los lúdicos dentro de la habitación, lo que enseñará al pequeño a comprender que cada actividad tiene su espacio propio y que los objetos relacionados con ellas deben situarse juntos, para facilitar su localización y acceso. De esta forma se evitará que el niño deje sus cosas en cualquier sitio de la casa.
Formar en buenos hábitos
Desde los cuatro años, los pequeños ya poseen las habilidades necesarias para cooperar en las actividades diarias de la casa. Por tanto, para que el pequeño sea ordenado y limpio en el futuro, es necesario inculcarle buenos hábitos cuanto antes, como hacerle ordenar sus pertenencias, poner la ropa sucia en el lugar adecuado, lavarse las manos antes de comer, etc.La mejor forma de conseguirlo es mediante la constancia; es decir, todos los días hay que recordarle sus actividades, sin olvidar reconocer y agradecer su colaboración. Por otro lado, es fundamental darle ejemplo; si el menor observa que sus padres llevan a cabo las mismas tareas diariamente, se verá motivado a imitar ese comportamiento y a aprender las reglas familiares. También hay que explicarle la necesidad y la función de cada actividad y las consecuencias negativas de no realizarla correctamente. Por ello no es recomendable gritar, presionar o castigarlo para que haga lo más conveniente, sino darle razones valiosas. Debe darse cuenta de lo necesario que es aprender a ser autónomo, a cuidar y ordenar sus cosas, a preparar la mochila, la ropa para el día siguiente e, incluso, a cuidar su higiene correctamente. Una forma de fomentar sus hábitos es permitirle que colabore en las tareas cotidianas de la casa desde pequeño y premiarlo siempre por el trabajo bien hecho. Si, por lo menos, ha intentado mantener las cosas en orden, es necesario mostrarle que su esfuerzo ha sido positivo, recompensándole de algún modo y animándolo a repetir la experiencia en las próximas veces.
El cuarto no es un museo de historia
Es normal que el chico posea juegos y ropa que ya no le gusten ni necesite. Hay que explicarle que las cosas que él no quiere pueden servirle a otras personas, en lugar de estar ocupando espacio en su habitación. Es conveniente que, cada cierto tiempo, seleccionéis y separéis juntos la ropa y los objetos que ya no quiera, para dejar espacio a las cosas nuevas. A la hora de colocar y guardar todas sus pertenencias, resultan muy prácticas las cajas de plástico. Utilizad varias diferentes y estableced un código de colores para clasificar los objetos: por ejemplo, rojo para los libros, azul para los juguetes, amarillo para los recuerdos, naranja para la ropa de otra temporada, marrón para el calzado…Es conveniente, además, preparar los armarios para que el niño tenga las cosas al alcance de su mano. Para que se acostumbre a colgar la ropa, coloca la barra de las perchas a su altura y pon algunas repisas más bajas. Las perchas de plástico son las más adecuadas en estos casos. En las repisas superiores puede guardar la ropa o los juegos que sólo utilice ocasionalmente. Ganchos o perchas detrás de la puerta resultan cómodos para que cuelgue el abrigo o la mochila. De esta forma, evitarás que los deje en cualquier sitio de la casa.
jueves, 13 de noviembre de 2008
El exceso de tareas extraescolares puede ser perjudicial
Ver al niño tocar el piano, hablar varios idiomas o jugar al fútbol como Ronaldinho puede hacer sentirse orgulloso a más de un padre. Ángel R. Calvo, psicólogo infantil, alerta a los lectores de 20 minutos de los efectos negativos de sobrecargar a los menores con numerosas actividades extraescolares.
¿Qué efectos pueden tener las actividades en los niños?
Las actividades después de clase no son malas, pero el exceso de tareas extraescolares puede ser perjudicial para los menores. Puede producir fatiga y provocará irascibilidad y aislamiento.
¿Cómo puede saber un padre que su hijo está fatigado?
Hay que observar mucho a los niños y ver si cambian su forma de ser. Yo me fijaría en el pronto, en su humor, ver si baja el rendimiento en sus tareas y el sueño.
Para eliminar la fatiga, ¿qué podemos hacer?
Replantearnos el horario de nuestros hijos y normalizar al niño. Es importante dejar un tiempo para relacionarnos con nuestro hijo sin intentar que aprendan algo.
¿Es frecuente la fatiga infantil por este motivo?
Estimo que un 2% de los menores sufre estrés por sobrecarga en algún momento.
¿Qué fatiga más, el deporte o las academias?
Fatigan por igual, en los dos casos el menor tiene que mantener la atención y seguir las reglas que le impongan. Lo importante es que dejemos un tiempo para que los niños se puedan relacionar de igual a igual con sus amigos.
BIOGRAFÍA
Ángel Regino Calvo Rodríguez. Tiene 53 años y es psicólogo, profesor de psicología evolutiva en la UMU y vocal del Colegio Oficial de Psicólogos.
¿Qué efectos pueden tener las actividades en los niños?
Las actividades después de clase no son malas, pero el exceso de tareas extraescolares puede ser perjudicial para los menores. Puede producir fatiga y provocará irascibilidad y aislamiento.
¿Cómo puede saber un padre que su hijo está fatigado?
Hay que observar mucho a los niños y ver si cambian su forma de ser. Yo me fijaría en el pronto, en su humor, ver si baja el rendimiento en sus tareas y el sueño.
Para eliminar la fatiga, ¿qué podemos hacer?
Replantearnos el horario de nuestros hijos y normalizar al niño. Es importante dejar un tiempo para relacionarnos con nuestro hijo sin intentar que aprendan algo.
¿Es frecuente la fatiga infantil por este motivo?
Estimo que un 2% de los menores sufre estrés por sobrecarga en algún momento.
¿Qué fatiga más, el deporte o las academias?
Fatigan por igual, en los dos casos el menor tiene que mantener la atención y seguir las reglas que le impongan. Lo importante es que dejemos un tiempo para que los niños se puedan relacionar de igual a igual con sus amigos.
BIOGRAFÍA
Ángel Regino Calvo Rodríguez. Tiene 53 años y es psicólogo, profesor de psicología evolutiva en la UMU y vocal del Colegio Oficial de Psicólogos.
domingo, 14 de septiembre de 2008
La red pública asume cuatro veces más extranjeros que la privada
Las escuelas públicas acogen a 560.000 inmigrantes frente a los 120.000 de la concertada. Los estudiantes extranjeros son el 9,4%.
Hace una década los extranjeros tan sólo representaban un 0,7% de los alumnos en los colegios españoles. Hoy su número se ha multiplicado por 14 -suponen el 9,4 %-, de los que casi cuatro de cada cinco están matriculados en la enseñanza pública. La desproporción es evidente: 560.00 estudiantes en centros públicos (que representan dos tercios de toda la red) frente a 120.000 en la privada (incluye la concertada, sufragada con fondos públicos). Además, la brecha no deja de crecer. El pasado curso hubo un aumento de inmigrantes de 1,3 puntos en las aulas públicas frente a 0,5 puntos en la privada.
La ministra de Educación, Política Social y Deporte, Mercedes Cabrera, reconoció ayer durante la conferencia de prensa de presentación del nuevo curso, la descompensación en el número de inmigrantes. Pero no ofreció datos disgregados entre las escuelas concertadas y privadas. "Hay un porcentaje más elevado en las públicas que en las concertadas, pero la FERE -la organización mayoritaria de la enseñanza concertada, religiosa- ha hecho en público su compromiso de tener un comportamiento solidario".
"Esta desproporción es fruto de las normas de admisión actuales. Hay comisiones escolares y las consejerías vigilan las listas, así que no hay trampa ni cartón en la admisión. Prueba de ello es que nunca ha habido ninguna denuncia de no admisión", explica Manuel de Castro, secretario general de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza (FERE), que agrupa al 80% de la enseñanza privada. "Los centros concertados tienen mucha demanda y enseguida se llenan, pero todos los alumnos cumplen los requisitos. Por eso, cuando los inmigrantes llegan con el curso empezado, se envían a los públicos, que tienen menos demanda".
De Castro lamenta que el informe ministerial no separe en dos la enseñanza privada: la de pago (6,6% de todos los colegios de España) y la concertada (26%). "El bloque desajusta esa proporción. Nosotros tenemos más del 5,1% de inmigrantes. En la privada no hay inmigrantes". El secretario general de la FERE recuerda, además, que hay que contar con la libertad de elección de los padres inmigrantes, "que no son pupitres y pueden elegir".
Augusto Serrano, del Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza (STES), también destaca el derecho de elección de las familias. Pero considera que la escuela concertada pone trabas al ingreso de extranjeros. "Aunque reciben dinero del Estado, seleccionan los alumnos. Les dicen a los padres de palabra que no hay plazas y ellos se van. O hacen una selección programando actividades extraescolares, deportivas por ejemplo, de pago. Y los padres sin dinero, que no quieren que sus hijos sufran discriminación, optan por llevarlos a la pública. Se debe exigir que en los centros concertados no existan actividades de pago, y quien lo permita que se le quite el concierto", prosigue Serrano.
En el curso 2007-2008 se matricularon 85.579 inmigrantes más -un 14%- que el anterior año. Suramérica y Centroamérica concentran el 45,5% de las plazas, hijos sobre todo de ecuatorianos y colombianos. De Europa -en especial de Rumania- proceden el 29,2 - de África -la mayoría de Marruecos- el 19,4%, y de Asia el 4,8%. A medida que se asciende en la carrera escolar el porcentaje inmigrante disminuye. Son pocos los que acceden al bachillerato. Se decantan por la formación profesional de grado medio.
La LOE establece que los concertados deben reservar un número de plazas -establecido por las comunidades autónomas- para los inmigrantes que llegan a mitad de año. "No me gusta generalizar. Quiero pensar que las comunidades autónomas cumplen con lo que la ley manda. Tienen una responsabilidad solidaria y tienen una financiación pública", reflexionó la ministra Cabrera.
Las diferencias entre comunidades autónomas son muy acentuadas. La de mayor porcentaje, La Rioja (15,1%), multiplica por siete la tasa de Ceuta (2,1%). Por encima de la media de 9,4% están, en orden creciente, los centros de Navarra, Aragón, Comunidad Valenciana, Murcia, Cataluña, Madrid e Islas Baleares. Y por debajo, en orden decreciente, Castilla-La Mancha, Canarias, Castilla y León, Cantabria, Melilla, País Vasco, Andalucía, Asturias, Galicia y Extremadura. El Consejo Económico y Social ha aconsejado una distribución equilibrada de estos escolares para evitar "procesos de marginación". Porque estos estudiantes suelen llegar con un nivel académico más bajo que el alumno español, pertenecen en su mayoría a los sectores más pobres de su sociedad y muchos no hablan español, aspectos que frenan el ritmo de trabajo en las clases.
"Los datos no nos sorprenden vistas las políticas que se están llevando a cabo. Habría que preguntar a las comunidades autónomas. Para algunas, la cuestión educativa no es primordial pero sí importante, pero en otras está dejado a lo que salga. En Madrid parece que está concebida como la beneficencia para quienes no pueden ir a la concertada", se lamenta José Antonio Martínez, portavoz de los directores de institutos de secundaria de Madrid.
lunes, 12 de mayo de 2008
Educación reabre el plazo para que los colegios pidan la jornada continua
Más facilidades para que la jornada continua se imponga como modelo horario en los colegios de Infantil y Primaria de la Región. La Consejería de Educación acaba de publicar una orden por la que abre un plazo extraordinario para los 24 colegios públicos y 47 concertados que aún siguen con la jornada partida. Podrán implantarla el próximo curso, si votan a favor dos tercios de los padres de alumnos.
La polémica suscitada entre los defensores y detractores de la jornada partida (9.00 a 12.30 y 15.30 a 17.00 horas) y la jornada continua (9.00 a 14.00 horas) se ha ido imponiendo a favor de esta última ya que este curso el 94% de los centros públicos (370) y el 55% de los concertados (57) tienen horario continuo.
Con el nuevo horario, «muchas familias ya no necesitan una niñera para recoger a su hijo porque al mediodía trabajan», asegura Clemente Hernández, del sindicato ANPE. Además, «los alumnos tienen tiempo para actividades extraescolares por la tarde y los profesores para atender a los padres», añade.
Votaciones en junio
Sin embargo, desde la Federación de Asociaciones de Padres FAPA-RM se advierte de que «en los colegios de zonas rurales o marginales puede ser un problema tener a los niños por la tarde fuera del colegio ya que sus padres no les pueden atender».
En cualquier caso, se prevé que del 10 al 14 de junio próximo se celebren votaciones en los centros públicos y concertados que no tienen la jornada continua. En algunos casos, los sufragios fueron tan reñidos que en el colegio Las Herratillas de Yecla ganó el no a la continua por un solo voto.
A favor y en contra
A favor, Amelia Villalta, madre del colegio Maristas: «En el colegio Maristas de Murcia se lleva planteando la implantación de la jornada continua, pero la dirección siempre pone obstáculos. Es un beneficio para los padres a la hora de poder recoger a los hijos, al menos, durante los meses de mayo, junio, septiembre y octubre».
En contra, Tomás Buendía, padre del colegio San Juan Bautista: «La jornada continua es mala porque estudios franceses han demostrado que los niños aprenden más en horario de tarde y noche. Necesitan descansar, de lo contrario incide en el fracaso escolar. Se trata de una medida que beneficia a los profesores, pero enfrenta a los padres».
Estos son los colegios públicos sin jornada continua:
CP Dionisio Bueno, Abanilla.
CP Juan XXIII, Abarán.
CP San Pablo, Abarán.
CP Virgen del Oro, Abarán.
CP Santiago Apóstol, Abarán.
CP Ntra. Sra. Del Rosario, Alhama de Murcia.
CP Sierra Espuña, Alhama de Murcia.
CP Las Pedreras, Calasparra.
CP San Juan Bautista, Campos del Río.
CP Antonio Ramos Carratalá, Cartagena.
CP Villalba Llanos, Cartagena.
CP San Bartolomé, Cieza.
CP Narciso Yepes, Lorca.
CP Cañada de la Cruz, Moratalla.
CP San José de Calasanz, Murcia.
CP Bartolomé García Martínez, Murcia.
CP Virgen de la Vega, Murcia.
CP Arteaga, Murcia.
CP Monteazahar, Santomera.
CP Alfonso X El Sabio, Yecla.
CP El Alba, Yecla.
CP Las Herratillas, Yecla.
Diario "20 minutos" 12/05/08
Murcia es la segunda comunidad con menos inversión por alumno en las escuelas públicas
El gasto por estudiante se sitúa en la Región en 4.320 euros, casi mil menos que en el conjunto de España Sólo Andalucía está por debajo, mientras el País Vasco destina el doble de fondos
La inversión por cada alumno no universitario que estudia en un colegio público se queda en Murcia en 4.320 euros anuales. Sólo Andalucía, con 4.211 euros, presenta un gasto más bajo. Muy lejos se sitúan País Vasco, con un desembolso de 8.848 euros, Navarra (6.991) o Asturias (6.492). Por su parte, la media española (5.299) supera en casi mil euros la inversión en Murcia.
Todo esto siempre y cuando el cálculo se centre en los escolares de centros públicos, porque si se suman los colegios concertados, el gasto en la Región cae al último lugar, por debajo ya de Andalucía, con 3.778 euros frente a los 4.520 de media en toda España.
Los datos corresponden al año 2005 y acaban de ser hechos públicos por el Ministerio de Educación en su última actualización estadística. La principal conclusión del informe es que el País Vasco destina el doble de fondos por alumno que Murcia y Andalucía, que son las autonomías con menor inversión pública por matriculado.
Además de la comunidad vasca, se sitúan por encima de la media Navarra, con 6.991 euros por estudiante y año, Asturias (6.492), Castilla y León (6.103), Cantabria (6.039), Galicia (5.947), Baleares (5.817), La Rioja (5.791), Aragón (5.486), Cataluña (5.394) y Madrid (5.330). Por debajo están Castilla-La Mancha (5.234), Canarias (5.145), Extremadura (5.017) y Comunidad Valenciana (4.840).
Diferencias autonómicas
En el curso 2004-2005, el 67,6% de los alumnos no universitarios de régimen general estudiaban en la enseñanza pública. Este tipo de escolarización era más frecuente en Castilla-La Mancha (81,9%) y Extremadura (80%) y menos en el País Vasco (48,5%) y Madrid (55,2%).
Si se consideran los alumnos no universitarios tanto de la enseñanza pública como de la privada concertada, también el País Vasco está a la cabeza en desembolso por matriculado, con 6.070 euros anuales, en tanto que Andalucía (3.841) y Murcia (3.778) permanecen a la cola. En este caso, la media nacional es de 4.520 euros, superada por Navarra (5.614 euros por alumno y año), Asturias (5.493), Galicia (5.036), Cantabria (5.035), Castilla y León (5.008), Castilla-La Mancha (4.708), Baleares (4.705) y La Rioja (4.683). En el entorno de la media se encuentran Aragón (4.532 euros), Canarias (4.592) y Extremadura (4.505).
Por debajo se colocan Cataluña (4.378), Madrid (4.314) y Comunidad Valenciana (4.259). Entre otras precisiones, el Ministerio indica que los datos se refieren a la educación no universitaria en su conjunto calculados de acuerdo con la metodología de la OCDE.
Ello significa todo el gasto público en educación realizado en cada comunidad con excepción de las becas y la formación ocupacional, independientemente de la administración que lo financie. Esto implica incluir también la inversión en educación de las administraciones no educativas y distribuir territorialmente el gasto de las cotizaciones sociales imputadas.
El informe estadístico advierte de que se han deducido los capítulos financieros del monto del gasto y que hay factores no recogidos en el cálculo que pueden influir en el indicador como la dispersión geográfica, la distribución del alumnado entre los distintos niveles educativos y el peso de la oferta pública y privada.
Gasto por alumno de la escuela pública
Andalucía: 4.211
Murcia: 4.320
Comunidad Valenciana: 4.840
Extremadura: 5.017
Canarias: 5.145
Castilla-La Mancha: 5.234
Madrid: 5.330
Cataluña: 5.394
Aragón: 5.486
La Rioja: 5.791
Baleares: 5.817
Galicia: 5.947
Cantabria: 6.039
Castilla y León: 6.103
Asturias: 6.492
Navarra: 6.991
País Vasco: 8.858
Media española: 5.299
Diario "La Verdad" 12/04/08
La inversión por cada alumno no universitario que estudia en un colegio público se queda en Murcia en 4.320 euros anuales. Sólo Andalucía, con 4.211 euros, presenta un gasto más bajo. Muy lejos se sitúan País Vasco, con un desembolso de 8.848 euros, Navarra (6.991) o Asturias (6.492). Por su parte, la media española (5.299) supera en casi mil euros la inversión en Murcia.
Todo esto siempre y cuando el cálculo se centre en los escolares de centros públicos, porque si se suman los colegios concertados, el gasto en la Región cae al último lugar, por debajo ya de Andalucía, con 3.778 euros frente a los 4.520 de media en toda España.
Los datos corresponden al año 2005 y acaban de ser hechos públicos por el Ministerio de Educación en su última actualización estadística. La principal conclusión del informe es que el País Vasco destina el doble de fondos por alumno que Murcia y Andalucía, que son las autonomías con menor inversión pública por matriculado.
Además de la comunidad vasca, se sitúan por encima de la media Navarra, con 6.991 euros por estudiante y año, Asturias (6.492), Castilla y León (6.103), Cantabria (6.039), Galicia (5.947), Baleares (5.817), La Rioja (5.791), Aragón (5.486), Cataluña (5.394) y Madrid (5.330). Por debajo están Castilla-La Mancha (5.234), Canarias (5.145), Extremadura (5.017) y Comunidad Valenciana (4.840).
Diferencias autonómicas
En el curso 2004-2005, el 67,6% de los alumnos no universitarios de régimen general estudiaban en la enseñanza pública. Este tipo de escolarización era más frecuente en Castilla-La Mancha (81,9%) y Extremadura (80%) y menos en el País Vasco (48,5%) y Madrid (55,2%).
Si se consideran los alumnos no universitarios tanto de la enseñanza pública como de la privada concertada, también el País Vasco está a la cabeza en desembolso por matriculado, con 6.070 euros anuales, en tanto que Andalucía (3.841) y Murcia (3.778) permanecen a la cola. En este caso, la media nacional es de 4.520 euros, superada por Navarra (5.614 euros por alumno y año), Asturias (5.493), Galicia (5.036), Cantabria (5.035), Castilla y León (5.008), Castilla-La Mancha (4.708), Baleares (4.705) y La Rioja (4.683). En el entorno de la media se encuentran Aragón (4.532 euros), Canarias (4.592) y Extremadura (4.505).
Por debajo se colocan Cataluña (4.378), Madrid (4.314) y Comunidad Valenciana (4.259). Entre otras precisiones, el Ministerio indica que los datos se refieren a la educación no universitaria en su conjunto calculados de acuerdo con la metodología de la OCDE.
Ello significa todo el gasto público en educación realizado en cada comunidad con excepción de las becas y la formación ocupacional, independientemente de la administración que lo financie. Esto implica incluir también la inversión en educación de las administraciones no educativas y distribuir territorialmente el gasto de las cotizaciones sociales imputadas.
El informe estadístico advierte de que se han deducido los capítulos financieros del monto del gasto y que hay factores no recogidos en el cálculo que pueden influir en el indicador como la dispersión geográfica, la distribución del alumnado entre los distintos niveles educativos y el peso de la oferta pública y privada.
Gasto por alumno de la escuela pública
Andalucía: 4.211
Murcia: 4.320
Comunidad Valenciana: 4.840
Extremadura: 5.017
Canarias: 5.145
Castilla-La Mancha: 5.234
Madrid: 5.330
Cataluña: 5.394
Aragón: 5.486
La Rioja: 5.791
Baleares: 5.817
Galicia: 5.947
Cantabria: 6.039
Castilla y León: 6.103
Asturias: 6.492
Navarra: 6.991
País Vasco: 8.858
Media española: 5.299
Diario "La Verdad" 12/04/08
martes, 29 de abril de 2008
La Generalitat fijará el tope de inmigrantes que deberá tener cada escuela por zonas educativas
El objetivo de la medida es reequilibrar la presencia de niños extranjeros en las aulas, mayoritaria en la red pública, y evitar así los guetos
La Generalitat fijará un porcentaje máximo de alumnos inmigrantes escolarizados en los centros, tanto públicos como privados concertados, de una misma zona educativa, con el objetivo de reequilibrar su presencia en las aulas, mayoritaria en la red pública, y evitar así los guetos.
Esta es una de las medidas que recoge el anteproyecto de Ley de Educación de Cataluña acordado entre los socios del Gobierno catalán y que, entre otras novedades, crea nuevas fórmulas de gestión de los centros, aunque siempre por parte de la administración pública, y permite a las escuelas elaborar su propio currículo académico.
El anteproyecto, presentado hoy por el consejero de Educación, Ernest Maragall, prevé también la creación de una agencia de evaluación de los docentes y se compromete a un incremento de los recursos destinados a la educación hasta alcanzar al menos la media de inversión de los países europeos.
Una vez acabe su tramitación parlamentaria, que Educación prevé para este año, Cataluña contará por primera vez con una ley educativa propia.
Diario "El País" 28/04/08Cataluña no abrirá las escuelas públicas a la gestión privada
Pretendía hacerlo con prudencia, casi con cuentagotas, pero al final el Gobierno catalán ha decidido renunciar a su propuesta de abrir las escuelas públicas a la gestión privada. La propuesta abría la puerta a la gestión indirecta de centros públicos por entidades sin ánimo de lucro. Pero al final se ha caído del texto que han acordado los tres socios de Gobierno catalán -PSC, ERC e ICV- para llevar adelante la primera ley de educación catalana. Los tres partidos han cerrado un acuerdo para tener lista esta misma semana un borrador de la ley.
Habrá medidas para repartir a los alumnos inmigrantes, que ahora se concentran mayoritariamente en centros públicos. La Generalitat quiere incorporar a la ley catalana preceptos de la Ley Orgánica de Educación (LOE) sobre la escolarización de inmigrantes, pero añadiendo otras medidas.
En el texto se mantienen los principales cambios que anunció el consejero de Educación, Ernest Maragall, a finales del año pasado. El primero, que causa recelos en la mayoría de los sindicatos, es la evaluación de los centros y de la actividad docente. Se creará para ello una Agencia de Evaluación. Se pretende que este ente tenga un perfil menos vinculado al Departamento de Educación que el actual Consejo Superior de Evaluación. Se plantea para ello que el presidente de la futura Agencia de Evaluación lo nombre el Gobierno de la Generalitat.
Ligado a la evaluación, el segundo cambio importante, es dar más autonomía a las escuelas e institutos y más poder decisorio a las direcciones. El fracaso escolar (alumnos que no acaban secundaria) ronda el 28% en Cataluña y los alumnos que no siguen ningún estudio posterior a la secundaria -ni bachillerato ni formación profesional- son el 40%.
Se pretende dar medios a los centros para que mejoren los resultados. Los directores intervendrán en la selección del profesorado. Éstos quedarán adscritos a zonas y no a centros como pasa ahora.
Se mantiene, igualmente, que la escuela sea obligatoria a partir de los tres años, en lugar de a los seis, como ocurre ahora en toda España. El 98% de los niños de tres a cinco años ya están escolarizados. Pero la Generalitat considera que avanzar la escuela obligatoria ayudará a dar igualdad de oportunidades desde edades tempranas a los más desfavorecidos. El Ministerio de Educación dice que está a la espera de conocer el articulado de la ley para pronunciarse sobre este aspecto, ya que por ley estatal la escuela empieza a los seis años.
Diario "El País" (29/04/08)
lunes, 28 de abril de 2008
Técnicas de estudio por Eugenia Piñero
TÉCNICAS DE ESTUDIO
¿Qué es el estudio para un estudiante?
El estudio ocupa en general, aproximadamente la tercera parte de la vida de un estudiante, y las técnicas de estudio apropiadas pueden y deben contribuir a que este sea un tiempo de crecimiento personal. El estudio tiene repercusiones en diferentes ámbitos: mental, emocional, físico, social y espiritual.
Principios para adoptar un buen enfoque
El estudio puede realizarse de tal forma que suponga una forma de satisfacción, una diversión, un reto y un desafío.
Cada asignatura, cada materia, cada nuevo aprendizaje, contribuye al desarrollo personal, ayuda también a configurar la personalidad.
El estudio es un premio. La educación y formación constituyen un privilegio del que se suele tener más conciencia cuando no se dispone de los recursos necesarios para acceder a ellas.
El conocimiento aporta libertad al individuo. El saber es una fuente de libertad. La persona que desconoce es, de algún modo, esclava de su propio desconocimiento, y disfruta de menos autonomía e independencia.
En la mayoría de los casos la clave no está en estudiar más tiempo, sino en estudiar mejor. Es preciso optimizar el rendimiento del tiempo de estudio.
La fuerza de voluntad, que con frecuencia suele utilizarse como arma arrojadiza o como discurso para autoinculparse, no suele ser necesaria si la persona cree que sus propias capacidades, y quiere y desea realizar aquello que está haciendo.
El estudio eficaz es un estudio activo, en el que estudiante no es un mero receptor pasivo de contenidos, que se dedica a leer y memorizar. El estudiante debe ser un procesador de información, capaz de realizar actividades muy diversas.
Leer y escuchar son actividades muy valoradas en la educación tradicional, pero resultan igualmente esenciales las habilidades complementarias: escribir y hablar. Debemos revisar y desarrollar la capacidad de expresar ideas, tanto de forma escrita como oralmente.
La actividad de estudio puede requerir menos esfuerzo y ser más eficaz, si se orienta a la solución de problemas reales, a la aplicación práctica y a la utilización posterior de los contenidos aprendidos.
Antes de introducir cambios en las técnicas de estudio, es necesario realizar una evaluación o diagnóstico preciso de capacidades, habilidades y actitudes, así como de las dificultades relativas al estudio.
Planificación de una sesión de estudio
Periodo inicial: 5 minutos para la preparación de material.
Duración de cada periodo de estudio: 30-40 minutos.
Intervalos de descanso: No más de 10 minutos. No pasar a realizar actividades muy motivadoras.
Organización de las asignaturas:
Inicio: asignatura de dificultad media.
A continuación: máxima dificultad.
Final: asignaturas más fáciles.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
Algunas condiciones pedagógicas favorecen el rendimiento en el estudio. El aprendizaje debe ser preferentemente:
Activo: el alumno no puede limitarse a ser un mero receptor pasivo.
Concreto: implica reducir a lo esencial.
Variado: la monotonía reduce la capacidad de responder a los estímulos.
Progresivo: los nuevos conocimientos se apoyan en los que ya tenemos.
Personalizado.
Motivador.
En grupo: a pesar de que el estudio suele ser considerado una actividad fundamentalmente individual, el aprendizaje cooperativo en grupos ha demostrado ser fundamental.
Dirigido: el esfuerzo tiene que tener una dirección clara.
LA DISPOSICIÓN DEL MATERIAL DE ESTUDIO
Cuestión muy sencilla:
¿Qué pondremos encima de la mesa a la hora de estudiar? Tenemos tendencia a llenar la mesa de materiales, aunque no sean necesarios. Con tantas cosas en la mesa, lo único que conseguimos es reducir el espacio, acumular estímulos distractores. Muchas veces el aburrimiento hace empezar a ojear cosas de otras asignaturas. También puede provocar una sensación de agobio ver la imposibilidad de terminar la tarea.
Para evitar todo esto la recomendación es tan simple como efectiva: Encima de la mesa se tiene que poner solo el material necesario para estudiar la asignatura que se tenga entre manos. Una vez acabada esta tarea se pondrá el material necesario para la siguiente, y así sucesivamente.
LA LECTURA
¿Cómo mejorar los hábitos lectores?:
1. La primera recomendación es la práctica: A leer sólo se aprende leyendo.
2. Es segundo lugar es importante leer rápido: Un lector rápido puede comprender mejor porque capta en conjunto la información sin detenerse a descifrar cada una de las palabras.
3. La tercera recomendación para mejorar la eficacia lectora es disponer de un vocabulario amplio: Para mejorar el vocabulario es recomendable leer a diario y distintos tipos de textos.
LAS TAREAS DEL PROCESO DE ESTUDIO
Realización de forma secuenciada y ordenada de tareas para recoger, analizar, sintetizar, memorizar la información y al final, expresar y aplicar los conocimientos.
Aprovechar el estudio requiere su aplicación sistemática, no realizarlas sólo de manera puntual.
ANTICIPAR LA INFORMACIÓN GENERAL DEL TEXTO
Localizar la información y seleccionar los contenidos más importantes:
- ¿Cuál es la idea general?
- ¿Qué aspectos desarrolla el tema?
- ¿Qué interés tiene la información?
Todas estas actividades sólo ocupan unos minutos.
LECTURA DEL TEXTO
Después de escudriñar los títulos e ilustraciones se pasa a leer todo el texto. El objetivo de esa primera lectura es captar la información general y localizar los aspectos más destacados del tema. El trabajo anterior mejora la atención y facilita la comprensión del texto. Una vez leído se trata de enumerar los conceptos más relevantes y que mejor respondan a los enunciados de los títulos.
En ocasiones, sobretodo si el tema es novedoso, se pueden necesitar dos lecturas. A continuación se inicia una tercera lectura, detallada, y el análisis de cada apartado del tema.
Para captar la idea hay que leer bloques enteros de información, es decir, todos los
apartados que desarrollen un mismo asunto. La exploración de los títulos, introducción, resumen e ilustraciones ayuda, antes de leer a organizar los contenidos y después de leer a encontrar la información más relevante.
ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS DEL TEMA
Leer y analizar uno a uno los apartados del tema. Buscar respuestas concretas a las preguntas realizadas a cada uno de los apartados del tema. El objetivo del análisis de la información es identificar los conceptos clave y la información más relevante, es decir, distinguir las ideas de los datos y descubrir las relaciones entre los conceptos.
SÍNTESIS DE LA INFORMACIÓN
• El esquema:
Representación gráfica, jerarquizada y simplificada de los contenidos más importantes y sus interrelaciones. La información se recoge y organiza desde la más
general a la más específica. Un esquema siempre debe:
Ir encabezado por el título del texto al que corresponde (tema o apartado).
Contener toda la información importante.
Elaborarse con frases concretas y cortas empleando palabras clave en el tema.
“En un solo golpe de vista” deben poder leerse todas las ideas y distinguirse como es estructuran.
Realizarse en un único folio.
Poder archivarse.
• El resumen:
Síntesis de la información más relevante del texto de manera ordenada y elaborada,
por escrito, de forma simple y concisa y empleando palabras propias. Un buen resumen no es sólo una reproducción reducida de la información del texto. Exige comprensión. Sólo puede hacerse después de localizar, seleccionar y organizar la información más relevante del texto. Es una de las últimas tareas del estudio. Una de las mayores ventajas es que puede ser un ensayo del examen. Expresión verbal de los conocimientos.
Recomendaciones para hacer un buen resumen:
Emplear frases cortas.
Utiliza el propio vocabulario para expresar las ideas.
Empezar y finalizar el resumen con la síntesis de las ideas principales.
Desarrollar cada concepto con sus argumentos en un párrafo.
Incluir solo los datos más ilustrativos de cada concepto.
Incluir todos los términos o expresiones técnicas empleados en el texto.
Las fórmulas, principios, leyes o definiciones deben transcribirse literalmente.
La extensión de un resumen no debe sobrepasar una tercera parte del texto original.
LA MEMORIZACIÓN Y EL REPASO
Un aprendizaje completo exige siempre la posibilidad de conservar y recuperar lo aprendido. La adecuada utilización de la memoria es una forma eficaz de desarrollar la capacidad de aprendizaje.
Memorizar consiste básicamente en repetir, como ya saben los estudiantes, pero ¿qué es repetir y cual es el procedimiento?:
1. Analizar y sintetizar el texto siguiendo el método descrito.
2. Utilizar el esquema para repetir las ideas principales y cómo se estructuran. Repite esta información hasta que puedas recordarla y explicártela perfectamente a ti mismo.
3. Recurrir al texto para fijar toda la información relevante que te permita explicar, argumentar y ejemplificar cada idea, pero solo después de haber dado el paso 2. Recurrir a los márgenes para localizar rápidamente la información que se busca y leer sobre el subrayado las ideas y los datos. Repetir la información hasta que se pueda desarrollar y explicar cada uno de los conceptos y cómo se relacionan.
4. Disponer de condiciones para mejorar la retención y recuperación de una información.
REPASO PROGRAMADO
Cualquier información que hayamos asimilado tiende a olvidarse sobretodo por el desuso. La falta de uso de los datos nos lleva a olvidarnos de ellos.
Siempre que dejamos un momento pequeño de descanso después de memorizar, el recuerdo se optimiza, pero después de unas horas comienza a olvidarse y se va haciendo cada vez más notable.
• Como reducir el olvido:
Al finalizar la sesión, repasar por primera vez los textos memorizados ese día. Repasar siempre sobre el esquema.
Comenzar cada sesión de estudio repasando los temas memorizados el día anterior.
Repasar cada tema al cabo de una semana y también después de uno y tres meses de memorizarlo por vez primera.
Programar y anotar en el diario los repasos de los temas estudiados.
• Cómo repasar:
El repaso no necesita una relectura del texto, sino que ha de hacerse tomando como único apoyo una síntesis. Si nos damos cuenta de que hemos olvidado alguna idea, deberemos detenernos en ella y repetirla. El tomar conciencia de que algo se nos olvida no significa que la próxima vez lo recordemos.
Repasar un tema a partir del esquema suele ocupar un tercio del tiempo que llevó
estudiarlo.
¿CÓMO PUEDEN AYUDAR LOS PADRES?
La familia ejerce una notable influencia en el rendimiento académico porque desempeña un papel decisivo en la adquisición de hábitos y en la motivación de los hijos. Los niños aprenden hábitos y actitudes cuando hablan, juegan o simplemente conviven con los padres, que además de servir de modelos, fomentan, no siempre deliberadamente, unos u otros comportamientos.
El éxito de la tarea de estudio depende fundamentalmente, de que existan las condiciones ambientales, del hábito de trabajo, del empleo de un método adecuado para lograr resultados y de la obtención de recompensas que refuercen la utilidad del esfuerzo y de los logros escolares.
La influencia de la familia sobre el aprendizaje y el rendimiento académico de los hijos depende siempre de acciones concretas cotidianas para favorecer día a día la tarea de estudio. En particular, la actuación de los padres de cara a favorecer el aprendizaje escolar tiene fundamentalmente dos frentes que se complementan.
Uno, disponer y controlar las condiciones que hacen posible adquirir hábitos de estudio. Y dos, recompensar adecuada y suficientemente el trabajo y el aprendizaje de los hijos.
El entorno familiar y los hábitos de trabajo
El hábito de estudiar, es sin duda, difícil de adquirir y mantener, sin embargo, para establecerlo es igualmente importante adecuar y controlar las condiciones ambientales.
Es decisiva la actuación de los padres para el control de las condiciones ambientales y la creación de un ambiente adecuado de trabajo.
Adecuar el lugar de estudio:
Establecer y respetar un horario y un método de estudio adecuado.
Servir de modelos adecuados.
Reforzar adecuadamente los esfuerzos.
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